Познавательные задачи на уроках истории

Людмила Николаевна Алексашкина – доктор педагогических наук, веду-щий научный сотрудник Центра социально-гуманитарного общего образования им. Л.Н. Боголюбова, Институт содержания и методов обучения, Москва.

О сущности и функциях познавательных задач по истории. В школьном обучении любое задание является в той или иной мере познава-тельным. Поэтому, прежде всего, следует отметить, что понятие «познава-тельная задача» имеет специальное значение. В работах отечественных ди-дактов в 1960–1970-х гг. было определено, что познавательная задача – это особое учебное задание, «предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отно-шений, доказательств». Отмечалось, что познавательные задачи решаются не «по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в которых нужны догадка, прикидка, ориентация на перспективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений» .
В дидактических исследованиях 1970-х гг. обосновывалась роль познавательных задач в проблемном обучении, в организации активной познавательной деятельности школьников (М.М. Махмутов, Г.И. Щукина). Одновременно педагоги обратились к разработке познавательных задач по отдельным учебным предметам .
В ряде публикаций И.Я. Лернера излагались концептуальные подходы к созданию системы познавательных задач по истории, а также результаты их практического применения. Важным представляется указание известного педагога на общее свойство познавательных задач – наличие проблемы (противоречия), известного и искомого (ещё неизвестного). И.Я. Лернер предложил развёрнутую типологию познавательных задач по истории по двум основаниям: а) проблемно-содержательному и б) применяемым методам науки.
В первом случае выделялись задачи, предполагающие установление причин и связей исторических событий и явлений; выяснение тенденций развития явления; раскрытие структуры явлений; периодизацию событий, процессов; оценку характера явлений и др. Во втором случае речь шла о применении сравнительно-исторического, статистического, лингвистического методов, а также методов аналогии, реконструкции целого по части и др. При разноуровневости и повторяемости задач, приведенных в двух пространных перечнях, сама попытка их классификации имела существенное значение. В своих последующих научных работах И.Я. Лернер обратился к вопросам развития мышления учащихся при изучении истории, раскрывая роль, которую играют в этом развитии проблемные (аспектные) познавательные задачи. Он определил круг аспектных проблем, решаемых при изучении истории – от установления причинно-следственных связей исторических событий и явле-ний до «извлечения уроков истории из фактов прошлого» .
Сопоставляя основополагающие подходы к определению сущности и типологии познавательных задач по истории с современной педагогической практикой нельзя не заметить, что сегодня термин «познавательная задача» трактуется и применяется неоправданно широко. Порой он относится к заданиям на извлечение информации из фрагмента исторического источника или текста историка, определение события или личности, о которых в них говорится. Но при этом речь не идёт о решении проблемной задачи, получении нового результата.
В данной ситуации представляются особенно значимыми и перспек-тивными педагогические исследования, в которых развиваются идеи про-блемного и эвристического обучения. Так, в современных концепциях эвристического обучения используется понятие «собственная образовательная продукция», включающее «во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т. п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие – материальная и личностная, создаются одновременно…» Это можно отнести и к проблемному обучению, где предполагается конструирование решения, получение нового результата.
Какие разновидности познавательных задач используются в настоящее время при изучении школьниками истории?
Довольно большую группу составляют традиционные для курсов истории задания на объяснение причин и следствий событий, оценку значения событий и явлений, характеристику исторического деятеля. Они представлены в каждом учебнике. Но ответы на такие вопросы большой частью уже даны в авторском изложении под соответствующими заголовками. Школьнику остается извлечь их и последовательно расположить. Включаемые в учебники биографические справки также содержат более или менее развернутые характеристики исторических персоналий. Задания для работы с историческими источниками и текстами историков часто сводятся не столько к поиску, сколько к «узнаванию» содержащейся в них информации (вплоть до используемой в материалах ЕГЭ формулировки «Выберите верные суждения»). Выработка и аргументация собственных умозаключений и оценок, к сожалению, предполагается редко. Познавательный ресурс заданий в таких случаях невелик.
Несколько большие возможности для самостоятельных решений несут задачи на сравнение исторических событий, выявление в них общего и особенного. Эта познавательная процедура, предполагающая соотнесение двух рядов информации и выделение ключевых характеристик, требует значительной аналитической работы. Опыт преподавания, а также проведения ЕГЭ по истории (в 2000-х гг. в контрольные измерительные материалы ЕГЭ входило задание на сравнение) показывает, что школьникам она даётся нелегко.
Следует обратить внимание также на предлагаемые в учебниках по-следних лет задания повышенной сложности и подборки заданий к главам, разделам. В ряде случаев авторы учебников включают в их число проблем-ные познавательные задачи.
Приведем примеры из учебника А.А. Левандовского по истории России XIX в. (издательство «Просвещение», 2011 г.), в котором автор часто ставит вопросы, требующие размышления, высказывания и обоснования своих суждений.
● Наполеон, вторгаясь в Россию, рассчитывал использовать в своих интересах противоречия между помещиками и крестьянами. Почему эти расчёты не оправдались?
● Какие изменения произошли в жизни различных слоев населения России во второй половине XIX в.? Кто выиграл и кто проиграл от этих из-менений?
● Могли ли, на ваш взгляд, контрреформы Александра III кардинально изменить общее направление развития России?
Примеры познавательных задач из других учебников.
Курс истории России. XIX – начало ХХ в.
● В работах искусствоведов отмечается, что в первой половине XIX в. начался переход от сословного деления культуры к формированию общена-циональной русской культуры. Что способствовало такому переходу? В чем он проявился?
● Исследовательское задание. По каким произведениям российских писателей второй половины XIX в. созданы экранизации в ХХ – начале XXI в.? Чем, по вашему мнению, эти произведения привлекают современных мастеров культуры, зрителей?
Курс всеобщей истории. 1914 г. – начало XXI в.
● Объясните, как сочетались в истории ХХ – начала XXI в. реформи-стский и революционный пути преобразования общества. Назовите примеры наиболее значительных событий. От каких факторов зависел, чем определялся тот или иной путь развития?
Даже в небольшой подборке примеров можно видеть довольно широ-кий спектр задач. В одних случаях предполагается рассмотрение открытого, проблемного вопроса, в других – поиск и анализ информации, в третьих – классификация событий и обобщение значительного исторического материала.