ЕГЭ по социально-гуманитарным дисциплинам: комплекс нерешенных проблем

Александр Михайлович Лебедков – учитель истории и обществознания, г. Москва.

Введение

Единый государственный экзамен с момента своего внедрения в практику был и остается одной из самых дискуссионных тем, обсуждаемых в российском обществе. Каждый год экзамен вызывает массу эмоциональных откликов, на него обрушивается шквал критики – начиная от конструктивных предложений по совершенствованию до призывов к полной отмене. Дискуссионной остается и роль экзамена в среднем общем образовании. Очевидно, что школа даже на старших ступенях не должна превращаться в курсы по подготовке к ЕГЭ. Споры вокруг ЕГЭ обостряются в период экзаменационной кампании, и на то есть целый ряд причин. К счастью, часть «провалов ЕГЭ» медленно, но верно изживается усилиями общества и бюрократических структур, ответственных за проведение экзамена. Так, например, проблема масштабных «сливов» контрольно-измерительных материалов, актуальная всего несколько лет назад, на сегодняшний день ушла на задний план. Но есть и такие пороки экзамена, которые остаются не искорененными на протяжении уже многих лет. Именно они являются наиболее раздражающим фактором для общества, поскольку ежегодно вновь и вновь заявляют о себе. Сюда можно отнести:

1) несовершенство экспертной оценки результатов выполнения заданий ЕГЭ;
2) качество КИМов;
3) закрытость процедуры обсуждения КИМов и порождаемое этой закрытостью явление «скрытого методического знания».

Следует сразу оговориться, что обсуждение специфики ЕГЭ по социально-гуманитарным дисциплинам невозможно вести в отрыве от всего комплекса вопросов, связанных с процедурой проведения экзамена. Проблемы общего плана плавно перерастают в трудности методического характера и, наоборот, вопросы методики экзамена упираются в состояние современного социума (например, проблема закрытости процедуры обсуждения КИМов).

Факторы несовершенства экспертной оценки результатов выполнения заданий ЕГЭ

Как выпускники, так и педагоги давно адаптировались к общим требованиям экзамена. Выработаны многочисленные методики, позволяющие достичь вполне приличных результатов даже при полностью самостоятельной подготовке. ЕГЭ породил целую индустрию – от разнообразных, все более многочисленных пособий до обширного рынка мультимедийных средств подготовки, специализированных курсов и т. д. Тем не менее, преодоление планки ЕГЭ остается для многих выпускников серьезным жизненным испытанием и большим стрессом, часто сопровождаемым значительными физическими, эмоциональными и финансовыми затратами, если не сказать – потерями.

Такая ситуация обусловлена целой совокупностью факторов.

Давление бюрократической системы. Образовательно-бюрократическая машина, исходя из каких-то негласных задач, а также из собственного видения идеального экзамена, каждый год «совершенствует» критерии оценивания. Апробация новых критериев представляет собой закрытую процедуру – в публичном пространстве невозможно найти следов ее проведения и обсуждения. Нередко складывается впечатление, что она (апробация) не проводится вовсе, либо проводится настолько формально, что можно говорить о ее фактическом отсутствии. Новые, часто сырые критерии вводятся в практику экзамена в условиях привычного бюрократического штурма и натиска. Они появляются за несколько дней до начала учебного года, в последней декаде августа, в виде проектов КИМ ЕГЭ – комплекта из трех документов по каждому предмету – демонстрационного варианта, кодификатора и спецификации. После закрытого и формального обсуждения («из …предложений принимаются только исправления фактических ошибок, принципиальные замечания игнорируются» – Александр Морозов) комплект документов утверждается директором и председателем научно-методического совета ФГБНУ ФИПИ.

Каждый год появляются инсайдерские сообщения от разработчиков и экспертов, в которых говорится о бюрократическом давлении на них в отношении результатов ЕГЭ по конкретному региону или предмету (занижение или завышение результатов), о неких «установках» для экспертов при оценивании работ и при рассмотрении апелляций.

О бюрократических «установках» свидетельствуют сами выпускники, пересказывая слова не в меру откровенных членов апелляционных комиссий: «Да, у вас несправедливая оценка, но, к сожалению, я могу засчитать дополнительно лишь один балл. У нас жесткая установка на то, чтобы не повышать оценку работы более чем на один первичный балл».

Помимо того, что такая позиция и слова эксперта нуждаются, прежде всего, в правовой оценке, следует дать и оценку чисто профессиональную – человек, который цинично сообщает выпускнику о приоритете загадочных «установок» и «указаний свыше» над законом и справедливостью, вряд ли может считаться педагогом.

2. Интерпретация критериев оценивания. А точнее закрытость этой интерпретации. Мало того, что авторы критериев испытывают трудности с толкованием собственных правил (это было заметно в 2016–2017 учебном году при появлении задания на написание исторического сочинения), так еще и сама интерпретация (намеренно или нет) скрыта от посторонних глаз. Видеоконсультации, которые выкладывает Рособрназдор на своем ютуб-канале, недостаточны для раскрытия всех аспектов экзамена. Аудитория видеоконсультаций состоит из выпускников, компетентности которых не хватает, чтобы задать разработчику ЕГЭ релевантные вопросы. Кроме того, присутствующие в зале школьники испытывают внутреннее напряжение ответственным характером действа, наличием камер, сцены, что препятствует качественной коммуникации между аудиторией и разработчиком ЕГЭ. Реальную картину толкования критериев оценивания надо искать в других источниках – в видеозаписях вебинаров разработчиков, например, в «Методических материалах для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с развернутым ответом ЕГЭ», выложенных на сайте ФИПИ. Получается, что для того, чтобы выяснить, где находится окончательная, исчерпывающая трактовка критериев оценивания, необходимо досконально разобраться в методической «кухне» учебного предмета, приложив немалые усилия по поиску нужной информации.