Альтернатива учебнику истории

Э.Н. Абдулаев – главный редактор журнала «Преподавание истории в школе»

А.Ю. Морозов – кандидат исторических наук, Москва

Вопрос об альтернативе традиционному учебнику истории продиктован целым рядом факторов. Условно их можно разделить на факторы профессиональные и, так сказать, цивилизационные.

К первой группе относится ФГОС нового поколения и последовавшая за этим ревизия школьных учебников. Принятие нового ФГОС при всей его декларативности и практической непроработанности заложило в основу учебного процесса новые принципы (прежде всего индивидуальный, компетентностный и деятельностный подходы), которые должны реализовываться в учебниках «нового поколения». Это поставило перед издательствами, историками, методистами и учителями непростые задачи по переосмыслению структуры содержания, методического аппарата, места учебника в учебном процессе да и самого смысла его существования. Однако качественных практических подвижек в решении этих задач ни у одного из издательств и авторских коллективов, занимающихся разработкой новых линеек учебников истории, пока не видно. Имеющиеся учебники «нового поколения» зачастую соответствуют требованиям ФГОС лишь по формальным признакам, и смогут ли они им соответствовать реально, не выходя за рамки жанра, т. е. не переставая быть учебниками – это серьезный вопрос, в возможности решения которого есть основания сомневаться.

К тому же совершенно очевидно противоречие между новым ФГОС и Концепцией нового учебно-методического комплекса, важнейшей составной частью которого является ИКС. Последний ориентирует на усвоение большого объема содержания, включает перечни дат, персоналий, понятий и т. п. Еще одной проблемой является необходимость подготовки к ОГЭ и ЕГЭ, которые также проверяют в основном знания, а не компетенции.

Ко второй группе факторов, определивших «кризис жанра» традиционного учебника истории, можно отнести изменение характера и параметров современного информационного пространства, а также изменение качества и социальной роли школы. Новые характеристики информационного пространства связаны с появлением и внедрением в повседневную жизнь общедоступного и сверхмобильного выхода в виртуальность, содержащую огромный массив информации, но хаотичной и, мягко говоря, далеко не всегда достоверной. С одной стороны, в Интернете можно найти практически любую информацию, затратив на это минимальное количество усилий (для того, чтобы получить информацию нашему поколению, нужно было как минимум записаться в библиотеку и съездить туда несколько раз – нынешние студенты получают ее, щелкнув 3–4 раза по экрану своего смартфона или айпада). Но с другой, вместо информации в научно-структурированном формате «библиотека» мы получаем информацию в виде «кучи малы», если не сказать «помойки». Это поставило перед учебником истории повышенные требования к функции оказания помощи в навигации пользователя в информационном пространстве, своего рода связующего звена. Проще говоря, учебник должен быть не только источником знаний, обязательных к заучиванию, но путеводителем по прошлому, причем интересным и полезным.

Как показала практика, достаточного опыта решения данной проблемы авторскими коллективами и издательствами пока не накоплено. Вместо этого в учебниках в подавляющем большинстве случаев присутствует набор скучных фактов и прописных истин, к тому же зачастую многословно и путано изложенных.

Фактор изменения качества и социальной роли школы тоже сыграл свою негативную роль, т. к. привил пренебрежение и недоверие к жанру учебной литературы в обществе. Согласно опросам, современные ученики получают большую часть значимой исторической информации из телевидения и Интернета, а не из школьного курса истории. Пренебрежение и недоверие к учебникам подогреваются и лелеются пропагандистами различного рода, навешивающими на них всякие идеологические ярлыки.

Все сказанное делает задачу дальнейшего совершенствования и развития учебника истории как жанра едва ли разрешимой. Однако надо учитывать еще и специфику самого формата традиционного учебника истории, задающего очень мощные стереотипы и рамки. На наш взгляд, составляющие этой специфики следующие.

Во-первых, иногда скрываемая и замалчиваемая, но все же твердая, мы бы сказали – фундаментальная убежденность в том, что учебник – это, прежде всего, тщательно выверенный исторический текст, предназначенный прежде всего для заучивания. Как ответил один из наших коллег на вопрос учеников о том, возможно ли знать историю на пять: «Это очень просто. Нужно выучить наизусть учебник истории». На возражения учеников, что это невозможно, он ответил, что это только вопрос мотивации.

Данная примитивная методическая конструкция, увы, широко распространена среди учителей, да и что греха таить, авторов учебников, с которыми нам приходилось общаться. В этом скрываются корни желания значительной части учительства наконец-то получить один единственный «правильный учебник». При данном подходе основное внимание уделяется тексту, в то время как две такие важные составляющие, как иллюстративный ряд и методический аппарат формируются по остаточному принципу. Естественно, что при таком подходе серьезно затруднена организация учебной деятельности, реализация проблемного и компетентностного подходов[i]. Показательно, что согласно опросам, проведенным одним из авторов статьи среди учителей-слушателей курсов повышения квалификации, более 50 % преподавателей (это много!) вообще не обращаются в своей работе к методаппарату и иллюстрациям, а работают только с текстами учебников. Увеличение объема и значимости методаппарата и иллюстративного ряда, в свою очередь, создает при экспертизе и грифовании опасность перехода учебника в жанр учебного пособия.

Во-вторых, специфической чертой жанра традиционного учебника истории является представление, что учебник есть главная книга методического комплекта. Все остальные его части – производные от учебника, без которых спокойно можно обойтись. Это приводит к тому, что большинство учителей не мыслит преподавание без учебника, и оно зачастую сводится к его пересказу. Такое положение дел порождает массу затруднений в организации учебного процесса, главное из которых в том, что при разработке УМК задачей становится создание прежде всего учебника как такового (читай – тщательно выверенного текста для заучивания), а не набора инструментов, способных помочь ученику и учителю в организации продуктивной учебной деятельности. И можно понять причины, в силу которых не разработан приемлемый для профессионального сообщества формат электронного учебника истории. IT-среда, живущая по своим законам, «сопротивляется» попыткам бездумного перенесения в нее бумажной версии учебника в жанре, разработанном столетия назад.

В-третьих, содержание учебника построено по принципу «от частного к общему». Проблема содержательного обобщения в традиционном учебнике истории практически не разработана. Считается, что при усвоении набора фактов, явлений, готовых определений понятий у школьника автоматически сформируется целостная картина темы, курса да и всей истории. Практика преподавания показывает, что это заблуждение. В практике мы имеем на выходе мозаичность восприятия, когда важные и существенные моменты учениками забываются, а второстепенные остаются в памяти. Хрестоматийным примером стала часто поминаемая учениками ленинская чернильница из хлеба при полном забвении более значимых фактов биографии и сущности политических взглядов этого исторического деятеля. Такой мозаичности восприятия способствуют и принципы построения ИКС, на который должно ориентироваться содержание учебников.

При всем вышесказанном авторы статьи вполне осознают, что традиционный учебник истории как жанр отнюдь не изжил себя, хотя бы потому, что традиции – один из фундаментов системы образования. Кроме того, у этого жанра есть безусловные плюсы и заслуги, перечислять которые, наверное, не имеет смысла в силу их очевидности. Для большинства учителей учебник по-прежнему является стержнем преподавания, и мы отнюдь не призываем выбросить его «на помойку истории». У нас есть свой взгляд на способы его оптимизации, которые можно сформулировать в следующих восьми пунктах.

1. Интерес и польза. Учебник должен быть интересным и полезным и для учителей, и для учеников, и даже для родителей как своего рода путеводитель по прошлому. В идеале должно возникнуть желание стащить такой учебник из школьной библиотеки и оставить его себе.
2. Краткость текста. Авторский текст – примерно четверть общего объема учебника. Остальное – задания, ссылки, источники, историография, иллюстрации, схемы, графики и пр. Иллюстраций должно быть много, в том числе на целые развороты!
3. От общего к частному. Авторский текст в размере стандартного параграфа позволяет бросить взгляд «с высоты птичьего полета» на большой период истории (например, на всю Древнюю Русь) и сформулировать общие проблемы данного периода. Он же содержит минимум знаний для запоминания и проверки, но одновременно это и план дальнейшей работы (прямая аналогия – план незнакомого города с кратким рассказом о нем и объектами, которые желательно посетить). Дальше с опорой на обобщающий текст и в связи с ним изучаются частные вопросы.
4. Вариативность для учителя. По каждой теме – набор обеспеченных сценариев уроков, как минимум вдвое превышающих число часов для изучения темы. Уроки самые разные – от развивающих с постановкой учебной задачи до дискуссий, практических занятий, экскурсий, конференций, краеведения, театральных постановок и пр. Но везде деятельность учащихся должна быть на первом плане. Учитель выступает как организатор, эксперт и консультант. Для каждого урока – четкие рекомендации по сценарию и обеспечение учеников необходимыми материалами или ссылками на них (если это, например, практическое занятие с источниками – подобранные фрагменты первоисточников).
5. Вариативность для ученика. Ученики должны иметь возможность выбирать, в каких занятиях и проектах принимать активное участие, а в каких нет. Учебник должен предлагать для разработки сюжеты, ориентированные на разные группы учеников. Например, если школьник интересуется математикой, то может на уроке по истории Древней Руси рассказать о вавилонах, а если наркотиками – то о грибах (источники информации указываются). Надеемся, все понимают, что последнее утверждение носит шуточный характер, но так данный тезис лучше запомнится!
6. Накопительная система оценивания. Каждый вид деятельности оценивается в баллах (например, подготовка сообщения и выступление – до 20 баллов, участие в дискуссии – 5 баллов и пр.). Баллы прописаны в учебнике, чтобы снизить возможности для учительского произвола. Школьник должен иметь возможность сам выстраивать свою стратегию и набрать нужную сумму баллов, выбирая интересные ему сюжеты и виды деятельности. По окончании изучения темы баллы переводятся в школьные оценки.
7. Открытость. Учебник должен содержать огромное количество ссылок и тэгов на книги, сайты и все возможные ресурсы (в электронной версии все ссылки должны быть актуальными). Только тогда учебник будет действительным навигатором в современном информационном море. Особое внимание необходимо уделять научно-популярной и художественной литературе, а также фильмам (по каждой теме – развернутая подборка книг и фильмов, один из возможных уроков – экспертиза художественных произведений и фильмов на предмет их исторической достоверности).
8. Проблемность и связь с современностью. Не обходить острые проблемы, а обязательно уделять им внимание, показывая наличие разных точек зрения и аргументов. Например, по Древней Руси – проблема древнерусского наследия как спорная в отношениях русских и украинцев, и др. «Единственно верных» точек зрения не давать, учить грамотной дискуссии с выстраиванием аргументации. Язык также должен быть современным, т. е. фраза «Екатерина II смело копипастила французских философов» имеет право на включение в текст учебника.

Вот только останется ли после реализации этих принципов учебник учебником в рамках традиционно представляемого жанра – большой вопрос. Поэтому, на наш взгляд, нужно вести разработку методических альтернатив, которые бы существовали самостоятельно и параллельно традиционному учебнику истории, эффективно помогали бы учителю и ученику в решении задач современного исторического образования, а при необходимости могли стать источником развития формата учебника, сделать его соответствующим новым требованиям.

К разработкам такого рода, на наш взгляд, можно отнести учебные пособия И.С. Огоновской[ii] и Л.А. Кацва[iii]. Однако при всем профессионализме их создателей, а также востребованности и полезности данных пособий, у них есть существенный недостаток – чрезмерное внимание к содержанию и структуре при пренебрежении к методическому аппарату. Авторы много думают о том, как изложить материал, содержание курса, но совсем не обращают внимания на то, как работать с данным материалом и содержанием.

Опытом предъявления альтернативы традиционному школьному учебнику можно считать реализованный издательством «Просвещение» проект «Сферы»[iv]. Как не странно и не кощунственно звучит, альтернативными учебнику разработками является ряд пособий для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ[v]. Но отсутствие единой концепции альтернативы традиционному учебнику истории загоняет эти проекты в тупик.

Какой может быть структура альтернативного учебника? На наш взгляд, он должен состоять из четырех частей (см. табл.).

Таблица

Структура альтернативного учебника

Часть	Контент	Учебно-методические задачи
I. Вводно-обобщающий и мотивационный блок	Включает блок обобщения (БО) на основе условной графики и / или мини-иллюстраций, иллюстрации, карты, обобщающий учебный текст, систему заданий	1. Обеспечить общий взгляд на курс или тему «с высоты птичьего полета», а также получение первичных и наиболее общих знаний по теме. 2. Связать тему в представлении ученика с определенным рядом зрительных образов. 3. Обеспечить мотивацию. 4. Обеспечить постановку проблемы (учебной задачи)
II. Отдельные вопросы изучаемого курса или темы	Учебный текст, сопровождаемый необходимыми документами, видами наглядности в рабочем формате и системой заданий к ним	1. Расширить знание фактологии, системы понятий и закономерностей темы или курса. 2. Дать возможность учителю организовать полноценную учебную деятельность для изучения темы или курса. 3. Дать ученикам дополнительную информацию по заинтересовавшему вопросу для решения поставленной проблемы или выполнения заданий
III. Тренинг и контроль по курсу или теме	Система заданий учебного и контролирующего характера, имеющих отношение ко всему курсу или теме.	1. Обобщить пройденный материал на новом уровне. 2. Установить системы и взаимосвязи между фактами, понятиями и закономерностями темы. 3. Проверить уровень усвоения учащимися необходимых знаний по теме. 4. Вывести ученика на решение проблемы (учебной задачи)
IV. Дополнительная информация по курсу или теме	Перечень вариантов проектной деятельности, дополнительных заданий, литературы, кино- и видеоматериалов с краткими аннотациями, навигация по интернет-ресурсам, возможно с вопросами и заданиями	1. Обеспечить материал для расширения и закрепления знаний. 2. Сориентировать учителя и учащихся в различных форматах дополнительного контента по курсу и теме и вариантах работы с ним

Итак, для подведения некой черты под размышлениями над поставленной проблемой, сформулируем ряд тезисов.

Во-первых, жанр традиционного учебника истории на современном этапе претерпевает кризис, порожденный профессиональными и цивилизационными факторами. Следствием этого кризиса является то, что традиционный учебник истории перестает быть эффективным средством решения образовательных и воспитательных задач.

Во-вторых, сам сложившийся в течение длительного времени формат традиционного учебника истории предполагает ряд специфических черт, мешающих его эффективному усовершенствованию, и приводит к тому, что даже новые продукты в этом формате (т. н. учебники нового поколения) стремительно морально устаревают и не могут удовлетворительно выполнять роль основы учебного процесса и организации учебной деятельности.

В-третьих, все сказанное не отменяет традиционный учебник истории, но делает невозможным его качественную модернизацию. Она заменяется попытками обеспечить формальное соответствие востребованным на современном этапе принципам обучения, что заводит решение проблемы в тупик. Следовательно, для решения современных образовательных задач необходимо попытаться разработать и практически реализовать альтернативную традиционному учебнику концепцию учебно-методической литературы. Эта задача, на наш взгляд, является приоритетной для методики преподавания истории на современном этапе. О том, как эта задача может решаться практически, мы поговорим в следующих номерах нашего журнала. Редакция с удовольствием опубликует отзывы и мнения, касающиеся заявленной темы, а также научно-методические разработки в ее рамках.

Примечания

[i] Под компетентностным мы понимаем подход, при котором итогом учебного процесса является применение полученных знаний, а не их воспроизведение. То есть мы учим историю не для того, чтобы лишь ее пересказать, но для того, чтобы в ней разобраться, суметь правильно поставить вопрос и ответить на него.

[ii] И.С. Огоновская. История России. Универсальное пособие. Екатеринбург, 2014.

[iii] Л.А. Кацва. История Отечества. Справочник для старшеклассников и поступающих в вузы. М., 2002.

[iv] См., например: В.А. Ведюшкин, Д.Ю. Бовыкин. История. Новое время. Конец XV – конец XVIII вв. М., 2014.

[v] См., например: А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдулаев. Тематическая рабочая тетрадь по истории России (с древнейших времен до конца XIX в.; XIX – начало XXI в.) М., 2009; В.В. Кириллов, М.А. Бравина. История России. Модульный триактив-курс. М., 2014.; О.Г. Веряскина,Е.Г. Губанова, С.И. Мумикова. История. Исторический период. Сочинение. Комплексный тренажер. Ростов-на-Дону, 2016.