Тенденции развития Российского образования

 

Ирина Михайловна Осмоловская – заведующая лабораторией общих проблем дидактики Института стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, Москва.

 Рассматривая направления развития отечественного образования, необходимо отметить, что одни тенденции являются мировыми и проявляются как в российских, так и в зарубежных школах. Другие же наблюдаются, в основном, в отечественном образовании.

Начнем с мировых тенденций. Прежде всего, это изменение ориентации образования от «образования на всю жизнь» на «образование в течение жизни». Современное динамичное развитие общества, рост объема информации, необходимость человеку XXI столетия принимать решения в неопределенных ситуациях требуют формирования специальных личностных качеств, которые дают возможность на основании имеющихся знаний и умений решать различные жизненные и профессиональные проблемы. Такие качества, обеспечивающие способность ориентироваться и действовать в ситуациях неопределенности, относятся к компетентностям личности. Соответственно, в обучении неизбежен переход от традиционного знаниевого подхода к компетентностному, который направлен на формирование личности, обладающей рядом универсальных компетенций (познавательных, коммуникативных, общекультурных и т. д.).

Разработчики образовательного стандарта второго поколения учитывали современные вызовы развивающегося общества образованию, и основной задачей процесса обучения поставили не только и не столько передачу ученикам системы знаний, формирование предметных умений и навыков, а становление учебной деятельности в целом, которая позволит учиться и переучиваться в течение всей жизни, самостоятельно приобретать необходимые знания. В основу ФГОС был положен системно-деятельностный подход, который, по сути, близок компетентностному.

Переход от знаниевого к деятельностному подходу также был обусловлен ухудшающимися с каждым годом результатами наших учеников в международных исследованиях качества образования PISA. Противники внесения изменений в процесс обучения говорят о том, что задания PISA составлены таким образом, что не проверяют то, чему мы учим школьников. Резонно задать вопрос: А тому ли мы их учим? Задания PISA требуют от учеников применить имеющиеся знания, а не просто их воспроизвести, причем применить не в учебных, а в жизненных ситуациях, которые всегда обладают элементами неопределенности. Задания, проверяющие способность действовать в жизненных, практических ситуациях, обычно содержат неполные или избыточные данные, «шум» в условии, т. е. информацию, которая затрудняет вычленение главного.

Таким образом, перемены были неизбежны. Вместе с системно-деятельностным подходом, что было совершенно адекватным ходом в сложившейся социокультурной ситуации, в образовательных стандартах была заложена еще одна глобальная идея – организация образовательного процесса с ориентацией на ожидаемые результаты. Для этого подробно формулировались результаты, которых учащиеся должны были достичь, а от учителя требовалось самому конструировать процесс обучения так, чтобы обучающиеся достигли запланированных результатов. По замыслу идеологов стандарта учителя должны были самостоятельно отбирать содержание образования, разрабатывать учебные программы, а затем проектировать и реализовывать процесс освоения учащимися отобранного педагогами содержания образования. Но, во-первых, учителей к такой деятельности не готовили. Педагоги традиционно транслировали уже отобранный разработчиками учебных программ материал. Во-вторых, несмотря на требование самостоятельного отбора материала, учителя продолжали работать по учебникам, в которых материал был отобран не ими, и которые не разрабатывались с нуля под требования стандарта, а только корректировались. В-третьих, в условиях предметного характера обучения очень сложно интегрировать изложение содержания учебного материала, представляющего собой основы наук, с формированием метапредметных умений. В изложении основ наук есть своя логика, последовательность развертывания материала, которая может вступать в противоречие с задачей формирования универсальных учебных действий (далее – УУД). Возникает проблема: идти от метапредметных результатов, конструируя процесс обучения и выстраивая вокруг них предметный материал, или на содержание основ наук накладывать формирование тех УУД, которые целесообразно формировать именно на этом материале. С введением ФГОС в реальной практике изменения в деятельности педагога свелись к добавлению в конспект урока колонки с указанием тех УУД, которые учитель может формировать на данном учебном материале. Однако сама структура урока не была перестроена, деятельность на формирование УУД специально не направлялась. Таким образом, сформированные УУД оказались побочным продуктом традиционного предметного изложения материала.

Отметим еще один момент. Количество УУД, которые учителю предстоит формировать на уроках, неоправданно велико. В Примерной образовательной программе начального общего образования выделено 13 групп УУД, среди которых 35 регулятивных, 29 познавательных, 22 коммуникативных. Ясно, что такое количество элементов содержания образования затруднительно держать в поле внимания, тем более, конструировать учебный процесс, основываясь на них[i].

Деятельностный подход успешно применяется к тем учебным предметам, основным компонентом содержания которых являются способы деятельности (например, иностранный язык, русский язык, математика)[ii], а также к обучению в начальной школе по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в которой центральной идеей является формирование учебной деятельности.

ФГОС второго поколения были введены без достаточного научно-педагогического и методического сопровождения: у учителей не оказалось необходимого количества учебных пособий, методических рекомендаций, которые помогли бы им выполнить требования стандарта. Более того, термин «универсальные учебные действия» не является по своей сути педагогическим, произошло прямое перенесение психологического термина в практику обучения. В педагогике есть аналогичные по смыслу термины, например, «общие учебные умения и навыки», с ними учителя умеют работать, чего нельзя сказать об УУД. Сейчас предпринимаются многочисленные попытки помочь учителям строить процесс обучения в условиях действия образовательных стандартов второго поколения: постепенно смягчаются требования к полностью самостоятельной разработке учебных программ, снижается нагрузка в области «бумажной» работы, написания невероятно большого количества документов, составления отчетов. Однако тенденция смены знаниевого подхода деятельностным (компетентностным) сохраняется.

Второй тенденцией мирового уровня в развитии образования является усиление влияния информационной среды на процесс обучения. В настоящее время этот процесс нельзя представить иначе, как полностью погруженным в информационно-образовательную среду, так же как и всю нашу жизнь, протекающую в информационном пространстве.

Поясним, что под информационно-образовательной средой (далее – ИОС) понимается комплекс информационных объектов, средств коммуникации, способов получения, переработки, использования, создания информации, включающий коллективные (социальные) и индивидуальные субъекты, создающие, развивающие среду, действующие в ней с образовательными целями.

В среду входят информационные ресурсы в разных видах (книги, картины, плакаты, фильмы, Интернет и т. д.), оборудование, обеспечивающее использование этих ресурсов, социальные институты и люди, решающие задачи образования подрастающего поколения. Существует ИОС страны, города, отдельного образовательного учреждения, учителя, ученика. ИОС специально создается человеком или группой людей (педагогами, методистами, авторами учебных пособий, разработчиками информационных ресурсов). Обучающиеся, начиная действовать в ИОС, видоизменяют ее, подстраивают под собственные потребности и одновременно сами подстраиваются под среду.

Быстрое развитие компьютерной техники привело к активному использованию цифровых ресурсов на уроках. Несколько лет назад, изучая проблему обучения в ИОС и проблему обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ), приходилось отмечать неспособность и нежелание учителей работать в информационной среде, используя компьютеры, недостаточную оснащенность школ мультимедийными средствами обучения. В настоящее время данные проблемы частично сняты, но возникли другие.

Посещение ряда уроков в школах Москвы и Московской области, на которых перед учителями была поставлена цель – показать использование ИКТ в процессе обучения, привело к следующим оценочным выводам. Данные технологии:

– усиливают образность объясняемого учителем материала, т. к. появляется возможность широко использовать иллюстрации, анимацию, виртуальную демонстрацию опытов;

– способствуют созданию необходимого эмоционального настроя на восприятие учебного материала через визуальное, звуковое воздействие на учеников мультимедийными средствами;

– усиливают возможность создания игровых ситуаций на уроках, позволяют применять компьютерные дидактические игры;

– обеспечивают мгновенную обратную связь, показывая степень правильности выполнения учеником задания;

– уменьшают объем рутинных работ (написание на доске заданий, изготовление индивидуальных карточек), повышают темп урока.

Чаще всего на уроках использовались презентации в приложении PowerPoint. Их использование структурирует урок, позволяет четко выделить его этапы. В подавляющем большинстве учителя достаточно грамотно применяют данное приложение в дидактическом аспекте: на экран выносят самое основное – то, что учащиеся должны запомнить; используют мультимедийность – например, рассказ о поэте сопровождается показом фотографий, музыкой, создающей определенный эмоциональный настрой.

Практически нет ситуаций, когда компьютерная презентация становится центром урока, а учитель только читает текст, размещенный на слайдах. Такое происходило, когда учителя только начинали использовать на уроках презентации. Нет в них и отвлекающих внимание учеников эффектов: вылета букв в заголовках, вращения слов и т. д.

Анализируя полученную на уроках информацию можно сделать вывод, что сейчас в школах созданы достаточные условия для применения ИКТ: имеется необходимое оборудование, учителя обладают умениями использования ИКТ и работы в ИОС в учебном процессе.

Педагоги отмечают следующие положительные стороны использования ИКТ в процессе обучения.

1. Усиливают наглядность, что позволяет более эффективно сформировать образ изучаемого объекта.
2. Дают возможность эффективнее дифференцировать процесс обучения: один ученик может выполнять на компьютере простые упражнения, другой – сложные (если есть комплект компьютеров на класс). То же самое можно делать и без компьютера, но для этого самому учителю необходимо распечатывать индивидуальные задания и раздавать ученикам.
3. Позволяют усилить мотивацию обучения. Если дается задание на выбор: найти информацию в Интернете или прочитать в учебнике, ученики с большим удовольствием ищут в Интернете.

Учителя также выделили проблемы при обучении в ИОС.

1. Усиление наглядности при использовании ИКТ может препятствовать развитию воображения, фантазии, творчества учеников. Такие же проблемы встают и при использовании наглядности в традиционной форме, но с применением ИКТ острота проблемы возрастает, т. к. можно найти большое число рисунков, иллюстрирующих материал.
2. Недостаточно развивается логическое мышление по сравнению с образным, что связано с возможностями визуализации, предоставляемыми электронными ресурсами. Соответственно, необходима специальная деятельность по развитию логического мышления.
3. Страдает монологическая речь. Выразить свою мысль ученикам затруднительно. Во многом это связано с недостаточным развитием логического мышления, т. к. не развивается связность речи, которая необходима для монологического высказывания. Часто школьники имеют очень маленький словарный запас, что является следствием экранной культуры, когда дети мало читают.
4. Для обучения в условиях ИОС нужны другие учебники. Ученик должен ориентироваться в среде, получать самостоятельно информацию и работать с ней – этому его необходимо учить. Учебники нового поколения должны быть нацелены, прежде всего, не на передачу знаний, а на обучение учащихся эти знания самостоятельно добывать.
5. Учитель должен создавать по своему предмету собственную ИОС, в которой ученик будет действовать, осваивая те или иные способы работы и операции.

Посещение уроков и беседы с учителями показали, что изменение образовательного процесса, обусловленное фактором существования информационной среды, осуществляется педагогами в значительной степени интуитивно. Интерактивные доски, мультимедийные презентации, анимированные материалы используются спонтанно, в большей мере исходя из их возможностей «расцветить» учебный процесс, нежели из дидактической необходимости. Это приводит к тому, что сущность изучаемого размывается в сознании обучающихся, в памяти остаются только заинтересовавшие их действия, материал, эмоционально воздействовавший на ученика. Этот тот случай, когда школьники говорят педагогу: «Мы прекрасно помним, что мы делали на уроке (бурно обсуждали по группам текст, рисовали свои впечатления, рассказывали другим), но не можем вспомнить, для чего».

Более того, наблюдается негативная тенденция, когда выбор, применять или не применять ИКТ осуществляется, исходя из возможностей технологии, а не дидактической необходимости. Как следствие, появляются презентации на уроках физической культуры, на которых излагается второстепенная информация, занимающая время, которое могло быть потрачено на отработку тех или иных физических приемов. Или содержание учебного материала на уроке неоправданно расширяется за счет ярких иллюстраций, занимательных дидактических игр, которые не только не помогают усвоить материал, но препятствуют этому.

В настоящее время в процесс обучения активно внедряются электронные учебники. Такой учебник представляют собой текст бумажного учебника, переведенный в цифровой формат, обогащенный цифровыми приложениями (дополнительными иллюстрациями, мультимедийными фрагментами, интерактивными заданиями). Разработчики называют эти программные продукты «электронными» формами учебников. Отметим, что это – не электронный учебник в полном смысле слова. Электронный учебник изначально создается как предметная ИОС, характеризуется системой гиперссылок, и, как следствие, многомерным развертыванием материала. Электронный учебник обеспечивает вариативное изучение материала по выстроенным самим учеником маршрутам.

Обучение в ИОС предполагает использование новых форм: «смешанное обучение», «перевернутые классы». В «смешанном обучении» интегрируется традиционное и дистанционное обучение, в «перевернутых классах» учащиеся знакомятся с учебным материалом сначала дома, а уже на уроке обсуждают его, всесторонне рассматривают, углубляют и дополняют в ходе общения с педагогом.

В ИОС создаются массовые открытые он-лайн курсы, учиться на которых могут все желающие, тем самым строя индивидуальную траекторию собственного обучения.

Рассмотрим тенденции в отечественной системе образования.

Нарастающей тенденцией является снижение вариативности построения учебного процесса: сужение типов образовательных организаций (исключая гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов), уменьшение количества допущенных Министерством образования и науки РФ школьных учебников, создание единых концепций и единых учебников по истории, литературе.

Усиливается тенденция отслеживания качества образования через ЕГЭ и ОГЭ, проведение итоговых и промежуточных контрольных работ внешними контролирующими организациями, составление рейтингов школ, основными критериями которых являются результаты ЕГЭ и победы учащихся на олимпиадах. Тем самым, из поля зрения контролирующих органов исчезают условия процесса обучения в школе, психологический климат, самочувствие, самоощущение ученика в классе. Создание образовательных комплексов затрудняет отслеживание динамики продвижения каждого ученика, особенностей его развития.

Тенденцией последних лет можно назвать выдвижение на первый план управленческо-структурных изменений в образовании: слияние образовательных организаций в Москве, изменения в характере их финансирования, акцент на функциях менеджера в работе директора школы.

Ряд новшеств последних лет можно назвать «ретроинновациями», потому что они реанимируют те формы учебной и воспитательной деятельности, которые существовали раньше: возвращение к экзаменационному сочинению, введение ученической формы, восстановление ГТО, создание детско-юношеской организации «Российское движение школьников».

Интересный анализ стратегий развития образования дает М.В. Богуславский, выделяя две основных: 1) базирующуюся на вестернизаторских, либеральных, личностно-центрированных ценностях, 2) построенную на российской национально-патриотической и традиционно-консервативной основе, государственных социо-ориентированных ценностях. В настоящее время на первый план выходит неоконсервативная парадигма, которая и обусловливает появление ретроинноваций[iii]. Это не является хорошим или плохим, просто отражает происходящие изменения в современной социокультурной ситуации.

 

Примечания

[i] . Примерная образовательная программа начального общего образования URL: http://минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-пооп

[ii] Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 196.

[iii] Консервативная стратегия модернизации российского образования (история и перспективы) // Известия Российской Академии образования. 2014. № 1(29). С. 39–45.