Игорь Юрьевич Синельников – кандидат педагогических наук старший научный сотрудник Центра социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования Российской академии образования, Москва.

Задача формирования у школьников умения работать с различными источниками исторической информации как в советской, так и современной российской школе была и остается одной из важнейших. Организация работы с текстовыми источниками, историческими картами, иллюстративными, аудиовизуальными материалами, фотодокументами является одним из неотъемлемых элементов повседневной педагогической деятельности учителя истории. Ведь обращение к различным источникам исторической информации имеет большое познавательное, развивающее и воспитательное воздействие, т. к. не только расширяет историческое образовательное пространство и рамки учебной информации, позволяя ощутить атмосферу той или иной эпохи, но и способствует формированию навыков исследовательской работы, выступает как средство личностных суждений и эмоционально-ценностного отношения к прошлому.

В последние годы нередки попытки «переписать», а на деле – фальсифицировать мировую историю (в частности, историю ХХ в.), исказить в ней роль и значение России. Такие действия нацелены на то, чтобы посредством подтасовки фактов и изменения оценок ключевых исторических событий лишить, прежде всего, молодых людей, не имеющих прочных знаний и жизненного опыта, объективного понимания прошлого и тем самым сделать их удобным объектом манипулирования.

В таком контексте «развитие способностей учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, рассматривать события в соответствии с принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»[i] становится не просто обучающей задачей «изучения истории в школе», но задачей воспитательной, нацеленной на то, чтобы обеспечить:

– формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ российской гражданской идентичности;

– приобретение каждым школьником теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в окружающем мире, формирование собственной активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений[ii].

Иными словами, формируемое при изучении истории «умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников»[iii] должно способствовать не только способности к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, но и выработке ценностных ориентаций личности, т. е. формированию основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации, а также умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире [iv].

Указанные выше цели и задачи содержатся как в уже действующем с 2004 г. Федеральном компоненте образовательного стандарта (т. н. стандарте 1-го поколения[v]), так и в поэтапно внедряемых с 2011 г. стандартах 2-го поколения – федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).

В этой связи крайне важным представляется тот факт, что несмотря продолжение и развитие во ФГОС идей компетентностно-деятельностного подхода, содержащихся в стандартах 1-го поколения, вводимые сегодня стандарты содержат немало новых черт и акцентов. В отличие от стандартов 2004 г. ФГОС более последовательно и структурно воплощают триединую направленность школьного образования (обучающую, развивающую и воспитательную), четко подразделяя планируемые образовательные результаты на три группы:

– личностные – имеющие отношение к формированию у школьников определенных личностно- и социально-значимых ценностных ориентаций, качеств и моделей поведения;

– метапредметные – характеризующие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия – УУД (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике;

– предметные – включающие освоенные учащимися в ходе изучения определенного учебного предмета умения специфические для данной предметной области[vi].

При этом принципиально важным нововведением ФГОС является новая структура требований к результатам освоения образовательной программы, в которой утверждается новая иерархия образовательных результатов: на первом месте – личностные, на втором – метапредметные, и лишь на третьем – предметные. Такая последовательность представляется не случайной, ведь в ней отражается очевидная нацеленность ФГОС на переориентацию школьного образования от приоритетного решения специальных (предметных) задач на формирование у школьников, в первую очередь, индивидуально- и социально-значимых (личностных) качеств и характеристик, а также неких универсальных (метапредметных) способов деятельности и связанных с этим умений и компетенций. Одним из важнейших метапредметных умений, которое должно быть сформировано у школьников к концу периода их обучения в школе, признана «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников»[vii].

Сказанное означает, что перед школой как социальным институтом и перед учителем как важнейшим субъектом целенаправленно организованного педагогического процесса поставлены качественно новые задачи. В этой связи возникает закономерный вопрос: «Насколько школьный учитель готов к реализации новых приоритетов и задач современной образовательной политики? Насколько он готов работать по-новому?»

В поиске ответа на этот вопрос в Центре социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования РАО в 2015 г. в рамках выполнения госзадания Минобрнауки РФ было проведено комплексное научное исследование, предметом которого была избрана практика реализации метапредметного требования ФГОС по работе учащихся с различными источниками информации на уроках истории, обществознания и географии. В ходе исследования был проанализирован значительный по объему теоретический материал (нормативные и программные документы, материалы УМК и др., в том числе конспекты более чем 150 уроков истории), а также было проведено анкетирование 150 учителей истории из 5 регионов России.

Проведенный анализ позволил выявить ряд тенденций и на их основе сделать следующие обобщения и выводы.

1. Несмотря на то, что лишь у 68 % педагогов в целеполагании урока была особо выделена задача формирования умений школьников работать с источниками, тем не менее на практике данный вид работы был представлен во всех конспектах уроков, т. е. у 100 % учителей.

Выявленная тенденция может свидетельствовать о том, что независимо от того в какой парадигме (традиционной / знаниевой или модернизационной / компетентностно-деятельностной) была сформулирована данная задача и была ли она сформулирована вообще, на практике учителя систематически организуют работу учащихся с источниками, хотя и делают это не всегда осознанно, а скорее в соответствии с некоей уже сложившейся традицией. В пользу этого говорят и данные проведенного анкетирования учителей: в целом 89 % учителей истории ответили, что используют источники на уроках «часто» и «постоянно».

В данном случае представляется интересным тот факт, что наибольшее количество учителей, формулирующих цели урока в терминах модернизационной парадигмы (личностные, метапредметные, предметные результаты), работают в V–VI кл. общеобразовательной школы, а наименьшее – в IX–XI кл. Этот факт свидетельствует о том, что традиционный подход к целеполаганию постепенно «отступает» по мере внедрения в практику требований ФГОС 2-го поколения.

2. Отмеченный 100 % показатель использования учителями на уроке организованной работы учащихся с источниками свидетельствует о значительном внимании педагогов к реализации данного требования, о признании ими важности включения данного вида деятельности в образовательный процесс.

Однако анализ поставленных учителями истории методических задач по работе с источниками и преимущественно избираемых ими типов вопросов и заданий показал некую односторонность осуществляемой на практике методической работы. Так, 84 % педагогов используют работу с источниками на уроке лишь для решения обучающих задач, ориентированных на сообщение школьникам некоей новой информации. Причем избираемые для этого обучающие вопросы и задания имеют, как правило, не проблемно-ориентированный, а репродуктивный характер (это отмечено у 53 % педагогов).

В этой связи интересным представляется факт, что наибольшее количество репродуктивных, требующих от учащихся некоего упрощенного «воспроизведения» прочитанного, услышанного или увиденного на уроке, представлено в конспектах учителей, работающих в V–VIII кл., а наименьшее – в IX–XI кл. Данный факт может свидетельствовать о том, что практика обучения последовательно и объективно усложняется по мере приближения учащихся к так называемым «выпускным» классам, в обязательном порядке проходящим итоговую аттестацию.

3. Анализ используемых на уроке видов источников показал, что абсолютное большинство учителей истории (81 %) отдают предпочтение текстовым источникам информации.

Данный факт, а также почти 30-процентый «отрыв» текстовых источников от иллюстративных материалов? занявших 2-е место в рейтинге предпочтений учителей, свидетельствует о некоей традиционности педагогов в вопросе отбора источников. Полученные данные полностью коррелируют с результатами проведенного анкетирования. Думается, что объяснение этому отчасти следует искать в сформировавшихся традициях классической методики преподавания истории, мало уделяющей внимание работе с источниками в других знаковых системах (таблицы, схемы, аудиовизуальные материалы и др.). Возможно, именно этим объясняется малая популярность у учителей истории таких источников исторической информации как карты (их используют на уроке лишь 38 % педагогов) и аудиовизуальные материалы (они представлены лишь в 23 % уроков). Что касается организации работы учащихся со статистическими материалами (данная работа отмечена лишь у 6 % процентов учителей), то эта ситуация может быть расценена как «чрезвычайная».

4. Чрезвычайно интересным представляется тот факт, что среди ресурсов, используемых учителем на уроке для организации работы с источниками, первое место (причем с огромным отрывом – в 53 %) занимают ресурсы, подготовленные самими педагогами. 88% учителей истории используют на уроке материалы, сделанные «собственными руками». Среди наиболее распространенных форм первое место занимают мультимедийные презентации, включающие в себя фрагменты текстов, иллюстрации, схемы, карты, фото и видеоматериалы (они отмечены у 65 % педагогов).

Данный факт может свидетельствовать не только о том, что размещающие свои конспекты в сети Интернет педагоги стремятся в первую очередь раскрыть перед аудиторией свой творческий потенциал (как это происходит на так называемых «открытых уроках»), но и об осознании значительной частью учителей того факта, что сегодняшнее время – время информатизации, компьютерных и мультимедийных технологий – не может ограничиваться традиционными формами обучения (просто чтением учебника или хрестоматии). Оно требует современных подходов к мотивации учащихся и организации работы с источниками.

5. Как показал анализ конспектов, стремление педагогов «осовременить» работу с источниками с точки зрения технической подачи материала (посредством презентаций, интерактивных карт и мультимедийных программ) не сопровождается качественным обновлением методики и содержания организуемой работы. Так, среди избираемых учителями форм организации работы с источниками на уроке чаще всего используется традиционная – фронтальная работа, проводимая одновременно со всем классом (она отмечена в 71 % конспектов). В то же время наиболее продуктивные с точки зрения работы с источниками групповую и индивидуальную формы (соответственно 38 % и 30 %) использует только одна треть педагогов.

Еще более серьезного внимания заслуживает другая негативная тенденция, которая связана с низким методическим уровнем организации работы.

Например, демонстрация видео-, аудио-, фото- и иллюстративных материалов, предъявление фрагментов текстов, карт или схем зачастую:

– не сопровождается вопросами и заданиями, т. е. «работа» школьников с изображением, звуком, текстом учителем фактически не организуется и носит сугубо иллюстративный характер (это характерно почти для 25–30 % педагогов);

– ограничивается довольно простыми, репродуктивными вопросами и заданиями преимущественно «знаниевой» направленности со стороны учителя с очевидными для учащихся ответами или действиями (это отмечено почти в 25 % конспектов);

– не предполагает рефлексии учащихся, реализуемой на уроке работы с источниками (это характерно для 81 % уроков, лишь на 11 % занятий учителем была организована эмоциональная рефлексия проведенной работы на уровне «понравилось – не понравилось»).

Данная тенденция, по сути, сводит на нет позитивный эффект привлечения учителем разнообразных видов источников информации и может свидетельствовать о том, что важность специальной, хорошо продуманной и грамотно организованной работы с источниками (причем, представленными в различных формах) еще не до конца осознана значительной частью учителей.

6. Что касается оценки результативности использования источников на уроке, то здесь наиболее важным представляется отметить преимущественно познавательную направленность педагогических усилий. Как показал анализ, подавляющее большинство педагогов (98 %) организуют работу с источниками для формирования познавательной сферы школьников и связанных с нею умений, в первую очередь, логических. Задачи коммуникации и саморегуляции учащихся при работе с источниками пока остаются мало реализованными (решение данных задач отмечено в 24 % и 13 % конспектов соответственно).

Не менее важным является и тот факт, что в настоящее время данная направленность формирует почти исключительно предметные знания и умения: работа с источниками организуется только вокруг предметного содержания и обязательно подразумевает при решении учебных задач знание исторического материала. Формирование же общеучебных / метапредметных умений и личностных результатов (в первую очередь, эмоционально-ценностных и поведенческих) не ставится учителями в качестве самостоятельной цели работы с источниками и всегда подчинено освоению предметного содержания.

Итак, каков же ответ на главный вопрос: «Насколько готовы учителя истории работать по-новому?»

На основании полученных в ходе исследования данных можно с уверенностью говорить о том, что вопреки установкам ФГОС, формирование комплекса умений по работе школьников с различными источниками исторической информации сегодня – «предметоцентрично», т. е. ориентировано почти исключительно на развитие предметных знаний и умений.

Метапредметная направленность (нацеленность на последовательно и системно организуемую работу по формированию у школьников умений работать с информацией, представленной в различных знаковых системах, навыков смыслового чтения, логических и регулятивных действий, не связанных напрямую с предметными знаниями) и воспитательная компонента в целеполагании уроков и практике обучения выражены слабо и находятся на периферии внимания учителей истории.

Несмотря на то, что работа по формированию у школьников основной и старшей школы умений работать с различными источниками исторической информации является неотъемлемым элементом повседневной педагогической деятельности и включает использование широкого круга источников информации (текстов, иллюстративных, видео-, фото- и аудиоматериалов, карт и др.), тем не менее, существующая практика реализует в основном односторонний подход к обучению. Он предполагает малую избирательность в выборе видов привлекаемых источников (в основном текстовые), форм организации работы (в основном фронтальные), видов вопросов и заданий (в основном репродуктивные). Как следствие, характерной чертой такой работы становится объяснительно-иллюстративный подход, фактически исключающий серьезное «погружение» школьников в содержание и смыслы привлекаемых источников.

Из сказанного следует, что в целом планируемая и организуемая на уроках истории работа с источниками на данный момент не соответствует требованиям ФГОС в части реализации компетентностно- или системно-деятельностного подхода к обучению.

Можно ли расценивать данные выводы исследования как некий «приговор» современной педагогической практике?

Конечно нет. Во-первых, наряду с негативными сторонами в педагогической работе существует целый ряд позитивных моментов и тенденций (стремление к творческому применению различных источников информации, использование современных технологий обучения и т. п.). Во-вторых, материалы и заключения исследования следует использовать прежде всего для преодоления выявленных негативных тенденций, для анализа и лучшего понимания тех фактов и явлений, которые необходимо, что называется «изжить», чтобы обучение истории в школе превратилось из простого «информирования» и банальной «передачи знаний» в творческий процесс, нацеленный на освоение разнообразных личностно- и социально-ориентированных умений и компетенций.

Что касается конкретных рекомендаций по совершенствованию работы с источниками исторической информации, то здесь наиболее важным представляется обратить внимание учителей и специалистов на следующие составляющие педагогической деятельности.

I. Независимо от того, будут ли описаны в технологической карте или плане-конспекте урока предполагаемые к осуществлению на практике цели и задачи организации работы с источниками (в идеале это желательно делать), каждый педагог должен проектировать данную работу максимально технологично. Учитель должен отчетливо представлять какие источники, на каком этапе урока, каким образом будут использованы, а главное, на формирование каких конкретных результатов (личностных, метапредметных и предметных, которые могут быть измерены и оценены), те или иные виды источников могут и должны «сработать».

II. При выборе источников, предполагаемых к использованию на уроке, необходимо исходить из их максимально возможного видового разнообразия (видеоматериалы игрового, документального, художественно-публицистического жанров, звукозаписи, фотографии, материальные объекты, репродукции, модели, реконструкции, художественные тексты и т. п.), не ограничиваться лишь теми видами источников, умение работать с которыми проверяется на государственной итоговой аттестации по истории в конце IX и XI кл. (ОГЭ и ЕГЭ). Стараться ориентироваться на соответствие, с одной стороны, современным социокультурным тенденциям, демонстрирующим все большую значимость для человека ХХI в. аудиовизуальных и мультимедийных источников информации, а с другой, мета- или надпредметным требованиям образовательных стандартов, согласно которым учащиеся должны научиться работать с разнообразными источниками информации, представленными в различных знаковых системах (текст, карта, схема, аудиовизуальный ряд и др.).

III. При отборе источников и организации работы с ними на уроке целесообразно идти по пути интенсификации процесса (прежде всего, минимизировать количество привлекаемых источников, объяснительно-иллюстративную методологию обучения и репродуктивный характер вопросов и заданий к источникам). Необходимо последовательно выстраивать образовательный процесс, исходя из принципа «лучше меньше, но лучше», предусматривая детальный и разносторонний анализ избранных источников, серьезное «погружение» школьников в их содержание и смысл, проблемность вопросов и заданий, ориентированность не только на познавательную ценность того или иного источника информации, но и на его возможности вызывать у учащихся определенные эмоции.

IV. Организация работы с источниками на уроке должна быть переориентирована в сторону преобладания групповых и индивидуальных форм деятельности учащихся, предусматривать регулярное использование разнообразных коммуникативно-диалоговых технологий (проблемная дискуссия, межгрупповой диалог / «аквариумное обсуждение», направленный диалог, дебаты и др.), создание таких ситуаций, которые требовали бы от школьников умений коммуникации и взаимодействия, регуляции своих учебных действий, навыков рефлексии и оценивания качества и результативности работы с тем или иным источником, умений проявить определенные личностные качества (выступать организатором групповой работы с источником, выполнять в группе определенные роли — «эксперта», «аналитика» и др.), а также готовности и способности вести диалог и достигать в нем взаимопонимания. На основе критического анализа источника аргументировано высказывать и отстаивать свое мнение, давать оценку представленным в различных источниках событиям и явлениям.

Думается, что таким образом организованный процесс работы с источниками на уроках истории позволит сделать его по-настоящему творческим как для учителя, так и для учащихся, сориентировать его на освоение школьниками не только предметных, но и столь необходимых им личностно- и социально-ориентированных умений и компетенций.

 

Примечания

[i] Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. М., 2013. С. 6.

[ii] ФГОС основного общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897). С. 9.

[iii] ФГОС среднего (полного) общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413). С. 6.

[iv] ФГОС основного общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897). С. 11.

[v] Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования РФ. М., 2004. С. 68–69, 131.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования РФ. М., 2004. С.8–9, 105, 115.

[vi] ФГОС начального общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373). С. 5–11.

ФГОС основного общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897). С. 4–25.

ФГОС среднего (полного) общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413). С. 4–24.

[vii] ФГОС среднего (полного) общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413). С. 6.