Урок между молотом и наковальней: учительские практики и дидактические концепции содержания образования

Олег Дмитриевич Федоров – кандидат исторических наук, доцент директор Сибирского института управления – филиала РАНХиГС.

Введение. Постановка научной проблемы
Проблема отбора содержания общего образования всегда находилась в центре внимания дидактики. В общественно-политическом дискурсе вокруг школы ни одна тема не вызывает столько дискуссий, сколько тема содержательного наполнения курса истории. В других предметных областях данная проблема чуть менее остра, не так активно обсуждается, но тоже требует детального изучения. Ведь мы понимаем, «главное, что определяет качество образования, это, безусловно, его содержание. Если мы не знаем, чему учить, то об остальном и говорить не приходится».
При этом представляется, что многие трудности коммуникативного и практического толка проистекают из того, что существует спектр «разрывов» в трактовках понятия содержания образования при обсуждении в кругах дидактов, методистов и учителей-практиков: наполнение уроков (состав и структура) в теоретической конструкции не соответствует практическим решения в этой сфере.
В данной статье мы предпринимаем попытку продемонстрировать, каким образом формируются данные разрывы, а также каким образом трансформируется содержание образования на пути от теоретической модели-концепции до методического наполнения отдельно взятых школьных уроков.
Локализация подобных педагогических проблем позволит не только более взвешено подходить к проектированию школьного образования в целом и курса истории в частности, но и пролить свет на многие проблемы практического школоведения.

Дидактика-методика: дистанция огромного размера?
Проблемами содержания образования в отечественной педагогике занимались знаковые для науки исследователи: Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, В.С. Леднев.
Столь представительные педагогические дискуссии так и не привели к формированию единой концепции содержания образования. Однако несколько теорий отечественных исследователей по-прежнему не теряют своей актуальности.
Например, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и их последователи под содержанием образования понимали «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества» . Эта концепция традиционно называется культурологической, поскольку под содержанием образования авторы понимают педагогически адаптированный опыт человечества в разных областях деятельности.
Альтернативную концепцию предложил В.С. Леднев, полагавший, что содержание образования можно представить в виде совокупности проблем, задач, которые целенаправленно и организовано решаются школьниками в ходе процесса образования. Проблемно-задачная теория предполагает деятельностное усвоение опыта, воспитание и развитие личности .
Как и в двух других концепциях, Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский трактовали содержание образования как часть социально-культурного опыта человечества, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения.
Итак, разнообразные взгляды на понятие содержание образования вместе с тем сходятся на том, что оно является моделью человеческой культуры, представленной в аспекте социального опыта, трансформирующегося в процессе обучения в личностный опыт каждого человека.
В целом учеными выделялись два основных источника формирования содержания общего среднего образования: наука и культура. В данной связи разработанная в дидактике типология может быть представлена следующим образом:
· знания, умения и навыки как проекция содержания наук и способов оперирования научными знаниями;
· социальный опыт как отображение культуры в самом обширном смысле слова .
Было установлено, что содержание образования определяет образовательную среду, имеет открытый, рефлексивный и вариативный характер . Проектируется содержание образования с учетом требования и веяний времени, а также с ориентацией на востребованность тех или иных образовательных результатов в завтрашнем дне.
Итак, дидактический подход к понятию «содержание образования» моделирует его через социальный опыт. Обратимся к методическому уровню анализа этого феномена.
Орловская методическая школа проанализировала учебные издания по истории за последние 150 лет и пришла к выводу о том, что пересмотру подвергались элементы предметного знания, исторические факты, а также исторические оценки происходивших событий, но не подвергались существенной трансформации задачная часть, проектируемая учебная деятельность .
Это приводит нас к мысли о том, что авторы-методисты трактуют понятие «содержание образования» иначе, через педагогически адаптированные достижения соответствующей науки, в данном случае истории, а также практические и когнитивные умения, развиваемые на этом материале. За рамками методической мысли остается культуросообразность.
Структура исторического знания включает в себя постижение самой исторической науки: её содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических, методологических основ. В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс.
Будет справедливо говорить о том, что методическая трактовка содержания образования сводится к «системе научных знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть [в предметном обучении] и которые способствуют развитию умственных и творческих способностей, формированию мировоззрения личности» .
Динамика развития образования в последние десятилетия актуализировала компетентностный подход в обучении, а также привела к «пересмотру подхода к преподаванию с предметного на личностный» . Однако ни компетентностный, ни личностный подходы вовсе не отрицают значительную роль знания. Они скорее переводят знаниевую составляющую в область практического использования в конкретных видах деятельности . Это означает, прежде всего, аксиологический сдвиг в образовании: от знания – силы, школа движется к логике «знание – средство» .
Теоретические работы дидактов и большой практический опыт наблюдений в системе образования позволили сформулировать проблему многоукладности в трактовках понятия «содержание образования»:
· предметный подход, где внимание фокусируется на принципах отбора самого содержания образования;
· сущностный подход, предусматривающий определение научных течений, в русле которых специально разрабатывались принципы формирования содержания образования;
· процессуальный подход, в котором акцент делается на механизмах и способах предъявления содержания образования .
По сути, мы имеет дело с разнонаправленным движением: дидактическая мысль развивается в логике конструирования содержания как опыта, оперирует личностными новообразованиями, методические системы основаны на адаптации научного знания предметной области и имеют дело с научными фактами.
Развитие педагогической мысли существенно дополняется содержанием образовательной политики. Так, введение в начале второго десятилетия ХХ в. образовательных стандартов второго поколения дополнило содержание образования аспектом метапредметности. В этой логике содержание школьного предмета представляет собой результат сочетания (совмещения) знаний двух уровней: предметных и метапредметных.
Образовательная политика, формируясь в логике дидактического знания, создает ситуацию формирования следующего «разрыва»: в данном случае между теоретической моделью содержания и практическим его воплощением на учебных занятиях. Эта ситуация фиксируется многими управленцами и практиками, но нечасто встречается в научных публикациях, однако Л.В. Алексеева дает довольно резкую оценку практической реализации образовательных стандартов в школе: «формализм в обучении и воспитании так и не изжит; учащиеся, покидая школу, за самым редким исключением, производят впечатление людей малообразованных, плохо воспитанных, узко мыслящих».