Исторические версии и оценки: варианты изучения в современной российской школе

Ольга Михайловна Хлытина – кандидат педагогических наук, профессор кафедры отечественной истории НГПУ.

Последние десятилетия ХХ и начало ХХI в. ознаменовались существенным обновлением содержания образования во многих странах мира, в том числе и в России. Эпоха НТР, а затем и интенсивное развитие информационного общества поставили под сомнение соответствие «знаниевой» модели общего образования задачам новой эпохи и стимулировали поиск вариантов усиления практической направленности обучения, сопряжения знаний и деятельности в процессе изучения школьных предметов, интеграции в образовательный процесс ситуаций применения учениками освоенных знаний и умений в учебной деятельности и повседневной жизни.
Дополнительным импульсом модернизации содержания общего образования стали международные сопоставительные исследования качества образования PISA. В настоящее время экспертами предложены различные модели универсальных компетентностей XXI в.: «OECD Learning Compass 2030», «Framework for 21st Century Learning», «ATS2020 Transversal Skills Framework» и др. . Центральное место в этих моделях занимают так называемые «4К» – критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация; именно эти компетентности принято считать сегодня наиболее значимыми для успешной самореализации в современном мире и в ближайшее время .
Пути развития критической позиции ученика по отношению к информации (в том числе к образам и символам) – предмет внимания современной дидактики и методики обучения истории в России и за ее пределами . Исследователи подчеркивают, что главная проблема информационного общества заключается не в том, как найти информацию, а в том, следует ли верить этой информации, когда она будет найдена. Верификация информации, умение отличать научное знание от вненаучного трактуется как важнейший результат общего образования и как новый аспект принципа научности в обучении в информационном обществе.
Школьное историческое образование способно сыграть весомую роль в формировании компетенций XXI в., в частности, критического мышления. Обсуждение учениками дискуссионных вопросов истории с опорой на разнообразные и разноречивые источники, опыт сопоставления различных мнений и оценок прошлого помогают научиться ставить под сомнение полученную историческую информацию, выявлять аргументы и оценивать степень убедительности мнений о прошлом, сформулированных современниками событий, историками, журналистами, героями художественных фильмов, одноклассниками и др. Школьники учатся искать основания собственных описаний и объяснений прошлого и настоящего, стремятся рефлексировать над тем, какие моральные нормы и личные ценностные представления определяют их собственный взгляд на исторические события, иными словами, учатся мыслить критически.
В данной статье охарактеризованы методические подходы к изучению на школьных уроках научных и вненаучных версий и оценок прошлого, определены образовательные перспективы этой работы.

Научные версии прошлого как элемент содержания школьного исторического образования в России
Статус научных версий и оценок прошлого как компонента школьного курса истории был нормативно закреплен обязательным минимумом содержания 1998 г. Так, в документе «Требования к уровню подготовки выпускников средней школы» был включен раздел «Версии, оценки», содержащий такие умения: «излагать оценки событий и личностей, приводимые в учебной литературе; сравнивать предлагаемые исторические версии и оценки; высказывать суждение о подходах (критериях), лежащих в основе отдельных версий и оценок, представленных в учебной и популярной литературе; определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку» .
С 2001 г. задание на анализ версий и оценок прошлого присутствует в ЕГЭ, хотя формат этого задания неоднократно изменялся. Так, в 2006–2011 гг. ученикам предлагалось задание, фиксирующее предмет научных дискуссий (например, значение пакта Молотова-Риббентропа, сущность «просвещенного абсолютизма» Екатерины II, цели реформаторской деятельности П.А. Столыпина и др.), содержащее изложение двух точек зрения историков и требующее от учеников выбора одной, наиболее предпочтительной позиции и ее аргументации с опорой на факты. С 2013 г. задание содержит одно мнение (оценку), а ученикам предлагается с опорой на факты сформулировать два аргумента, которыми можно подтвердить данную точку зрения, и два аргумента, которыми можно ее опровергнуть .
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта 2004 г. для профильных классов включил в учебное содержание дискуссионные вопросы исторической науки («Дискуссия о происхождении Древнерусского государства», «Дискуссия о характере опричнины», «Дискуссия о причинах, характере и хронологических рамках Гражданской войны» и др.). При этом вне зависимости от профиля обучения старшеклассники должны были овладеть умениями различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и объяснения, участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения .
Историко-культурный стандарт обратил внимание педагогов на «трудные вопросы» истории, имеющие не только, а порой и не столько научную, сколько социальную актуальность («Исторический выбор Александра Невского»; «Присоединение Украины к России: причины и последствия»; «Характер национальной политики большевиков и ее оценка» и др.) . При этом как в действующей, так и в новой версии ФГОС умение определять и аргументировать собственную или предложенную точку зрения с опорой на факты включено в перечень предметных умений по истории уже на уровне основного общего образования .
Анализируя опыт российской школы по включению научных версий и оценок прошлого в содержание учебников и информационное пространство уроков истории, можно констатировать, что сложились три формата предъявления ученикам историографических материалов: отдельные суждения историков (в том числе метафоры); фрагменты работ историков (в том числе подборки разноречивых текстов); историографические очерки, раскрывающие эволюцию научных представлений о том или ином эпизоде истории . На страницах современных учебников истории и рабочих тетрадей, в методических пособиях для учителей и методических публикациях предложены различные варианты заданий для школьников, нацеливающие их на анализ версий и оценок прошлого. Например, при работе с суждениями и метафорами историков в основной школе ученикам чаще других предлагаются такие задания: на комментирование высказываний историков, объяснение их смысла; на доказательство или опровержение мнения историка известными фактами; на высказывание своего аргументированного мнения по проблеме.
К сожалению, идентичные задания доминируют и в учебных пособиях старшей школы, что затрудняет возможность продвижения учеников в овладении историческим познанием как деятельностью, ибо в Х–ХI классах сопоставительный анализ версий и оценок прошлого должен стать одним из приоритетов . Для этого при работе с высказываниями историков старшеклассникам уместно предлагать задания, требующие формулирования проблемы, обсуждаемой автором высказывания, изложения сущности мнения историка по этой проблеме, подбора доводов для подтверждения / опровержения предложенного мнения из различных источников исторической информации (учебной и справочной литературы, исторических источников, работ историков). Фрагмент работы историка может стать объектом анализа с целью выявления описаний и объяснений прошлого, предложенных исследователем, но в старших классах, особенно при изучении истории на профильном (повышенном) уровне, может послужить и основой характеристики исследовательского инструментария историка, выявления системы его профессиональных и личностных ценностей. Вместе с тем подчеркнем, что все это варианты знакомства школьников с научными интерпретациями прошлого.

Вненаучные версии и оценки прошлого как предмет осмысления на школьном уроке
Нельзя не учитывать, что транслируемые школой научные версии прошлого во всем их разнообразии и разноречивости – это лишь один из инструментов формирования исторической памяти, под которой понимаются непрофессиональные («обыденные», «массовые») представления о прошлом, носителями которых выступает социальная группа или общество в целом . В современном мире существенную роль в формировании индивидуальных, групповых и коллективных исторических представлений играют вненаучные интерпретации прошлого, в частности, медийное историческое знание , представленное музейными экспозициями, религиозными ритуалами и проповедями, праздниками и коммеморациями, интерактивными теле- и интернет-проектами, художественными историческими фильмами и др., нередко предлагающими зрителю отличный от «школьного» взгляд на события истории. Образы и трактовки прошлого, транслируемые с экранов, будучи подкрепленными медийными средствами придания достоверности и убедительности изображаемого, выступают мощным инструментом формирования индивидуальных исторических представлений современного человека, представляющих собой синтез научных и вненаучных интерпретаций и оценок прошлого.