«Концепция одного урока»: инструментарий определения методических дефицитов для профессионального роста учителя истории

Андрей Наумович Иоффе – доктор педагогических наук, профессор ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

Стремление все проверять и контролировать становится мейнстримом (как модно сейчас говорить) современной управленческой стратегии. Поэтому нередко любые диагностические инструменты в образовании превращаются в механизм принятия последующих кадровых решений руководителя организации, выстраивания рейтингов и распределения дополнительных финансовых ресурсов. Поэтому в педагогической среде существует внутреннее отторжение любых попыток разработать инструментарий для оценки деятельности учителя, недоверие к разным попыткам измерить предметную или методическую компетентность педагога. И это связано как с самими оценочными инструментами, так и с общей организацией процесса, отсутствием общих договоренностей и открытых правил, экспертного согласия и прозрачности.

Если в предметно-содержательной области есть некоторый ориентир в виде Государственной итоговой аттестации, существуют концепции школьных дисциплин, программы и содержание учебников, то проверить методическую подготовку представляется крайне проблематичным. Но такая задача поставлена в рамках реализации Национальной системы учительского роста, что влечет за собой постоянную активность в данном направлении на региональном и общероссийском уровнях. Можно выделить две крайних позиции в существующих оценочных материалах педагогов:

Проверка знаний нормативно-правовых актов, терминологии и содержания отдельных авторских педагогических концепций. На практике это превращается в некую осведомленность и умение запомнить те или иные положения, носит формально-теоретический характер, вызывает вопросы по отбору документов и концепций, терминов и положений, которые учитель должен знать. Номинально трудно оспорить объективность таких инструментов (они в основном носят закрытый характер с автоматической обработкой полученных результатов), но в реальности никакую методическую подготовку не проверяют. Идеалом для многих руководителей является программа, которая за какое-то ограниченное время даст полную картину профессионального потенциала педагогов, его подчиненных, для принятия управленческих решений. И ничего личного, только результаты тестирования – не надо испытывать угрызений совести. Решение принимает машина, а люди его оформляют. Но такое оценивание носит в значительной степени механический характер, а его результаты будут влиять на профессиональные судьбы педагогов. Есть подозрение, что при этом большего всего пострадают творческие учителя, которые не всегда вписываются в устанавливаемые рамки и границы требований.
Решение кейсов или каких-то проблемных ситуаций с системой вопросов и заданий (они могут носить смешанный характер, где часть вопросов требует выбора ответа, а другая часть – самостоятельных размышлений и принятия собственных решений). В данном случае преодолевается формализм, создается открытость для творчества и самостоятельности, но возрастает субъективность и зависимость результатов от позиции эксперта, а также в целом процесс становится сложным в организации, т. к. ограничивается автоматизация обработки и получения итоговых результатов, возникает множество профессиональных конфликтов с вечным вопросом: «А судьи кто?». Любая диагностика вызывает настороженность учителей, изначальное недоверие к результатам и стремление найти «слабые звенья» в инструментарии.

Ситуация усугубляется отсутствием в педагогическом сообществе базовых договоренностей по методическим аспектам преподавания. Непонятен набор требуемых компетенций, отсутствует общий тезаурус, высока роль субъективной позиции эксперта. Не случайно на конкурсах профессионального мастерства педагогов по одному и тому же занятию можно услышать два диаметрально противоположных мнения. Сложившийся контекст в области методики преподавания включает общую профессиональную тревожность и подозрительность педагогов, закрытость и непрозрачный характер процесса разработки оценочных инструментов, стремление руководителей найти простой механизм рейтингования и кадрового отбора, неопределенность и бессистемность организации методической работы в целом. И все это существует на фоне резкого падения авторитета экспертов и высокой критичности профессионального сообщества педагогов. Есть ли выход в сложившейся ситуации? Можно ли оценить методические компетенции? Что входит в это понятие? Как задается набор компетенций? Отличаются ли методические компетенции учителей истории и других школьных дисциплин?

Предлагаемая статья не дает окончательных ответов, но представляет один из возможных вариантов решения проблемы. У любого решения есть свои достоинства и недостатки, требования к ресурсам и набор возможных рисков. Рассмотрим «концепцию одного урока» в качестве инструментария определения методических дефицитов для профессионального роста учителя истории. Она основана на переходе от проверки знаний методической литературы и теоретических положений педагогики к практике реализации существующих требований в реальной педагогической деятельности учителя на уроке.

Разработанное тестирование проводится с целью составления комплексной диагностической карты, позволяющей определить уровень владения учителями знаниями, навыками и компетенциями, необходимыми для успешного преподавания курса на уровне основного общего и среднего общего образования. Выявляются элементы, вызывающие наибольшие затруднения у учителя (профессиональные дефициты), что позволяет рекомендовать учителю фокусную и наиболее эффективную программу обучения. Тестирование стимулирует процессы профессиональной рефлексии и профессионального саморазвития педагога, т. е. акцент делается не на контроль и диагностирование сложившейся ситуации, а на помощь в выстраивании каждым учителем индивидуального маршрута своего профессионального развития.

При разработке уникальных авторских диагностических тестов была сделана опора на следующие концептуальные положения:

– мотивирование к саморазвитию: не только выявляются дефициты профессиональных компетенций учителя, но и поддерживается процесс глубокого осмысления собственной деятельности, что показывает развивающий характер данной системы оценивания;

– деятельностный подход: определение способности педагога применять профессиональные знания и умения в решении конкретных педагогических ситуаций;

– опора на профессиональный стандарт педагога: в созданных материалах раскрываются и конкретизируются нормативно-правовые требования к учителю определенной предметной области.

Был определен следующий перечень проверяемых методических компетенций учителя истории, базирующийся на профессиональном стандарте педагога:

– планирование основных этапов учебного занятия;

– выстраивание целеполагания, включающего достижение планируемых результатов;

– умение формировать и поддерживать мотивацию к учебной деятельности;

– умение использовать современные информационные технологии в организации учебной деятельности школьников;

– поддержка универсальных учебных действий учащихся в самостоятельном приобретении знаний и умений по истории (отбор заданий на соотнесение, классификацию, сравнение, формулирование точных инструкций, использование дискуссий);

– проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу на основе использования рефлексивных обсуждений в рамках учебных занятий по истории;

– разработка и реализация проблемного обучения;

– выбор инструментария для оценивания учебных достижений обучающихся на уроках истории;

– организация самостоятельной проектной и исследовательской деятельности обучающихся;

– использование потенциала межпредметной интеграции в рамках занятия;

– применение активных и интерактивных подходов в преподавании.

Достаточно ли одного урока для такой диагностики? По одному уроку нельзя судить о владении педагогом содержанием своего предмета. Это отдельный острый вопрос, который особенно актуален для учителей истории и обществознания, потому что содержательный аспект постоянно меняется, реформируется, уточняется – и завершения этого процесса не наблюдается. Вместе с тем сформулируем базовую гипотезу: на основе одного урока возможно адекватно и релевантно определить методические дефициты в профессиональной деятельности учителя, сделать вывод о его методической грамотности. Фундаментальной педагогической ситуацией для учителя является урок. Поэтому в разработанном оценочном инструментарии используется наиболее продуктивный подход, при котором диагностика методических компетенций осуществляется как практика поиска методических решений в планировании и организации урока.

При этом ряд заданий могут носить общий характер, но основная линия направлена на выявление способности учителя воплощать предметные знания в своей педагогической деятельности. Педагогические ситуации рассматриваются в кейсовом формате, когда учителю предлагается отреагировать на конкретную ситуацию, возникающую при подготовке, в процессе проведения и на уровне рефлексивного анализа проведенного занятия. За основу берется 6 следующих блоков, связанных с деятельностью учителя на разных этапах подготовки, проведения и организации внеклассной работы по теме учебного занятия:

I. Планирование учебного занятия (выстраивание целеполагания – цели, задачи, планируемые результаты, планирование в разных видах, в том числе и в формате таблицы). Предлагаются следующие типы заданий: с пропусками и список элементов для выбора и соотнесения, соотнести формулировки по конкретному занятию с целями, задачами и планируемыми результатами, выбрать из списка несколько ответов с корректными формулировками целей (задач, планируемых результатов), соотнести конкретные формулировки с предметными, метапредметными и личностными результатами учебного занятия. Приведем один из модельных примеров, по которому может быть разработано задание с учетом особенностей конкретного урока.

Учитель разрабатывает план занятия по определенной теме. Предлагается заданный формат планирования, в котором есть пропуски, их надо заполнить, выбирая элементы из предлагаемого набора ответов. Планирование может быть задано в табличном формате или в любом другом. Ниже предлагается один из возможных вариантов, который не является единственно правильным и обязательным.