Метапредметный подход: риски и стратегии деятельности

Игорь Юрьевич Синельников – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института стратегии развития образования Российской академии образования

Близится к концу седьмой год обязательного внедрения федеральных образовательных стандартов общего образования. Согласно Распоряжению Правительства РФ от 7 сентября 2010 г. №1507-р в 2018–2019 учебном году ФГОС ОО должны быть в обязательном порядке введены в VIII кл. общеобразовательных организаций, а в режиме «по мере готовности» это должно было произойти еще в 2015 году[i]. Однако несмотря на утвержденный правительством порядок перехода к «стандартам второго поколения», происходящие в 2017–2018 гг. процессы в сфере образовательной политики могут существенно изменить провозглашенные в 2009–2012 гг. стратегию и приоритеты.

Напомню, что в январе 2010 г. тогдашний президент России Д.А. Медведев утвердил стратегическую программу развития общего образования – «Наша новая школа». Характеристика первого – наиболее важного направления развития общего образования, – содержала принципиально новую установку: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты – требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов»[ii].

Вопреки этой установке, реализованной во ФГОС, сегодня развивается прямо противоположный процесс: его суть – максимально возможная детализация требований стандартов к результатам и содержанию школьного образования вплоть до того, какие дидактические единицы, знания и умения должны быть освоены учащимися в тот или иной год обучения. Результаты процесса «детализации», руководимого министром образования и науки РФ О.Ю. Васильевой, к началу 2018 г. воплотились в текстах двух новых редакций (проектов) ФГОС начального и основного образования: 26 марта 2018 г. первый из них был одобрен Советом по стандартам при Минобрнауки, а второй – отправлен на доработку.

Происходящая переориентация образовательной политики вызвала резонанс в среде научной и педагогической общественности. Помимо прочего в центре возникшей дискуссии оказался вопрос о роли и месте метапредметных результатов в школьном образовании. Один из идеологов ФГОС 2009–2012 А.Г. Асмолов, критикуя доминирующую в новых проектах стандартов идеологию «старого времени», нацеленную на то, что «главное для ученика – вызубрить, получить опыт решения репродуктивных задач», особое внимание акцентировал на важности внедрения метапредметности в школьное образование: «Сегодня не может быть обновления стандартов, если на первый план не выносится значимость метапредметных результатов, которые дают ученику целостную картину мира и обучают его решать задачи в ситуации неопределенности»[iii].

На первый взгляд может показаться, что высказанная А.Г. Асмоловым критика и имеющиеся у него опасения не имеют достаточных оснований: в опубликованном проекте нового ФГОС начального общего образования метапредметные результаты занимают прежнюю позицию (между личностными и предметными результатами), даже более того – их перечень расширен с 16 до 28 позиций, а количество групп метапредметных результатов увеличено с трех до пяти (к познавательным, коммуникативным и регулятивным умениям добавились умения работы с информацией и умения участия в совместной деятельности). Однако комплексный анализ новой редакции ФГОС показывает, что из почти 250 страниц текста почти 80 % (!!!) составляют «приложения», в которых даются подробные описания требований… почти исключительно к предметным знаниям и умениям! Характеристики метапредметных результатов присутствуют только применительно к обучению иностранным языкам, где в особую группу выделены коммуникативные умения и теперь уже в их числе – навыки смыслового чтения[iv].

О чем свидетельствует данный факт? Налицо безусловная предметная ориентированность новой версии ФГОС и очевидная второстепенность метапредметных результатов обучения, хотя они наряду с предметными результатами продолжают оставаться «предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы» на каждом уровне общего образования.

Что же делать в данной ситуации учителю, школе? На что следует ориентироваться при планировании и организации своей деятельности?

С учетом того, что достижение метапредметных результатов остается и, вероятнее всего, останется одним из провозглашаемых стандартами образовательных приоритетов, школе и учителям, как бы данный приоритет не был оформлен во ФГОС… в той или иной форме придется его реализовывать!

Представлю несколько вариантов или «стратегий» того, как может быть организована работа по внедрению метапредметности в школе. При этом метапредметность я предлагаю рассматривать как принцип организации образовательного процесса, призванный обеспечить выход «за рамки» предмета (мета с греч. «стоящее за, после»[v]) посредством интеграции знаний из различных областей знания и использования универсальных способов деятельности или универсальных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных / рефлексивных).

Первая стратегия условно может быть названа – «предметоцентричная».

В рамках этой стратегии каждый учитель может ориентироваться на реализацию самостоятельной логики и траектории педагогической деятельности, содержание которой связано с формированием интегративных знаний и универсальных умений на основе содержания того или иного учебного предмета.

Основные направления деятельности учителя-предметника в рамках данной стратегии могут быть следующими.

Первое направление – работа с общенаучными понятиями высокого уровня обобщения, как правило, «парными» или соподчиненными (закономерность–случайность; система–структура–элемент–функция; функционирование–развитие; факт–явление–феномен; причина–следствие; анализ–синтез и т. п.). При условии постоянного обращения к конкретным «воплощениям» тех или иных понятий материал учебного предмета может быть использован учителем:

– для подведения учащихся к пониманию более сложных, чем предметные, понятий и терминов, сущностей и явлений;

– для формирования у школьников более структурированного и целостного понимания содержания предмета.

Второе направление – работа с учебными текстами предметных УМК (учебники, ЭФУ, хрестоматии), а также с материалами предметной диагностики и контроля (тексты заданий к ОГЭ и ЕГЭ – http://www.fipi.ru; задания Всероссийских проверочных работ / ВПР – https://vpr.statgrad.org; задания Национального исследования качества образования / НИКО – https://www.eduniko.ru).

Здесь основной упор может быть сделан на целенаправленное использование предметных текстов для формирования у учащихся навыков логического мышления (систематизации, обобщения, конкретизации, аргументации и т. п.) и в особенности – навыков «смыслового чтения».