Системный подход в формировании умений школьников на примере обучения истории

Роман Викторович Пазин – кандидат исторических наук, заместитель директора по УВР, учитель истории и обществознания ЧОУ «Ор Авнер», автор пособий для подготовки к ЕГЭ и ГИА по истории и обществознанию, г. Самара; Ирина Владимировна Крутова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры всеобщей истории и методики преподавания истории и обществоведения ВГСПУ, учитель истории и обществознания МБОУ СОШ № 35 г. Волжский.

Системность – важнейший дидактический принцип, обеспечивающий целостность и этапность процесса обучения. Системный подход в общем образовании находит отражение в связях на разных уровнях: это связи между ступенями школьного образования, межпредметные, межкурсовые, внутрикурсовые, связи между обучением, воспитанием, развитием школьников, а также связи между элементами образовательного процесса.

Системность работы советской школы в основном определялась извне государством. Сегодня эта функция во многом переложена на сами образовательные учреждения. Новые образовательные стандарты регламентируют требования к результатам обучения. Определение траектории их достижения – выбор школы. В связи с этим вопрос о реализации системного подхода при формировании умений школьников является весьма актуальным.

В 1980 г. Н.А. Лошкаревой[i] была разработана система общеучебных умений и представлена в советских образовательных программах 80-х гг. прошлого века применительно к различным учебным предметам и классам, что обеспечило системность в формировании умений школьников.

В 1990-е гг. на смену единым советским образовательным программам пришли вариативные авторские программы обучения по предметам, результатом этого стали утрата межпредметных связей и системы в формировании общеучебных и предметных умений.

В 2009–2012 гг. были приняты ФГОС общего образования, определяющие три группы требований к результатам обучения – предметные, метапредметные и личностные. Требования к метапредметным образовательным результатам, по существу, выступают системообразующими и интегрирующими компонентами всего образовательного процесса, т. к., имея надпредметный характер, в значительной степени определяют требования к предметным результатам и результатам внеурочной деятельности[ii].

Важное значение имеет четкое планирование работы всего школьного коллектива над определенными для каждого класса метапредметными результатами (универсальными учебными действиями и межпредметными понятиями). Например, для V кл. важнейшим УУД, которое должно формироваться у учащихся, является смысловое чтение, включающее составление простого плана, изложение полученной информации и вербализацию своего эмоционального впечатления. Работа над обозначенными умениями должна стать задачей каждого педагога-предметника, обучающего пятиклассников. Только отталкиваясь от планируемых метапредметных результатов, может выстраиваться предметный сценарий урока, определяться отбор средств и форм учебной деятельности. Поэтапная, планируемая работа на всех учебных дисциплинах над одними и теми же УУД в рамках каждого класса и определяет системность формирования умений, межпредметных понятий школьников, обеспечивает интегрированность образовательных курсов разных предметных циклов, успешность достижения учащимися требуемых результатов и избегания ими стрессов и перегрузок.

К сожалению, приходится констатировать, что в реальной практике школы формирование УУД и основанных на них предметных умениях на сегодняшний день носит стихийный, бессистемный характер. Прежде всего, необходимо отметить несогласованность требований стандартов, программ и контрольно-измерительных материалов итоговой и рубежной аттестации. Эта рассогласованность имеет не частный, а принципиальный характер, поскольку можно сказать, что в вопросе разработки (детализации) планируемых результатов как по вертикали, так и по горизонтали не реализован системный подход. Например, в рамках ОГЭ (IX кл.) по обществознанию проверяется умение составлять простой план по тексту, а по истории – уже развернутый (сложный) план по теме, при этом аналогичное умение проверяется на обществознании только на ЕГЭ в XI кл. Несогласованность нормативных требований определяет отсутствие скоординированности работы учителей при формировании предметных умений школьников. Все это сказывается на качестве школьного образования. Так, по результатам НИКО 2016 г. был диагностирован низкий уровень предметной подготовки по истории, причем не только в знаниевом компоненте, но и в умениевом, а также снижение этого уровня от класса к классу[iii].

Анализ требований к метапредметным и предметным результатам по истории, конкретизированным в ПООП общего образования, показывает определенную несогласованность и между ними. Метапредметные образовательные результаты до сегодняшнего дня не конкретизированы по годам обучения, что в значительной степени определяет их формальный характер. Вопрос соподчиненности предметных и метапредметных результатов в тоже время не является сугубо теоретическим. Он ежедневно встает перед каждым вдумчивым учителем-практиком, неформально подходящем к планированию урока, к разработке тематического планирования: что определяет предметные умения урока – УУД или предметное содержание темы? Нам видится, что только на уровне учителя этот вопрос решен быть не может. Метапредметные результаты по классам должны быть определены дедуктивным путем на нормативном уровне, иначе не удастся достичь согласованности между предметными результатами по горизонтали. И уже потом, на их основе, опять-таки нормативно, определены предметные результаты по годам обучения. Только в соответсвии с планируемыми результатами может производиться отбор необходимого содержания. Это позволит реализовать системный подход.

Формироваться УУД должны поэтапно индуктивным путем в ходе урочной и внеурочной деятельности. Поэтапное планирование формирования умений и его реализация – уже непосредственная задача учителя-предметника в рамках конкретного учебного курса. Наглядно описанная модель показана на следующей схеме:

В данном контексте наибольшее значение для практиков имеет обращение к проблеме системности формирования предметных умений по вертикали в рамках конкретных учебных курсов (на год и на более отдаленную перспективу). К сожалению, далеко не всегда система формирования умений выстроена и в учебниках. А необходимость формирования тех или иных умений нередко осознается учителем в связи с той или иной формой аттестации школьников по предмету (ЕГЭ, ОГЭ, ВПР) и непосредственно перед их прохождением обучающимися. Однако сформировать сложное умение за ограниченный период времени часто оказывается невозможно, иногда упущенным является сензитвный период.

Вместе с тем, вопросы методики формирования умений в обучении истории являлись предметом научных исследований начиная с 60-х гг. ХХ в. и представляются весьма разработанными (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, И.Я Лернер и др.), хотя и требуют определенной адаптации к изменившимся реалиям современной школы.

В методике обучения истории под умением понимается способность ученика к осуществлению осознанных действий, обеспечивающих самостоятельное познание прошлого[iv]. Ос­воение умения выражается в том, что действия осуществляются осознанно и самостоя­тельно. Как правило, при обучении истории формируются сложные, состоящие из совокупности операций (действий) уме­ния.

Стоит напомнить, что предметное содержание многих учебных дисциплин (например, математи­ки, русского языка) включает в качест­ве основных ком­понентов такие положения, правила, которые предопределяют способы дея­тельности школьников (теоремы, лежащие в основе решения геометрических задач, правила орфографии и пунктуации для правописания). Система отработки уме­ний закладывается в учебных програм­мах этих предметов. В них выделяется специальное время для проведения уроков по отработке тех или иных учеб­ных действий. Как правило, в рамках большой темы курса последовательно, из урока в урок, формируются умения, связанные с одним или несколькими од­нородными правилами, законами, теоремами (допустим, упражнениями на правила правописания суффиксов, задачи на применение теоремы трех перпендикуляров и т. п.).

Основное же содержание предмета исто­рия не включает информацию о способах учебной деятельности, кото­рыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как можно из­влечь информацию из исторического источника, проанали­зировать исторические события и т. д.). Предметное содержание каждого урока истории столь разнообразно, что от учеников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а комплексом уме­ний: работа с картографическим или иллюстративным материалом, с историческим источником, таблицой или схемой, анализ исторического события и т. д. Вместе с тем, с аналогичным дейст­вием школьник может вновь встретиться только через несколько уроков, а то и при изучении нового раздела кур­са. Эта особенность крайне затрудняет форми­рование умения совершать какое-либо действие системно и последовательно.

В связи с этим, огромное значение имеет поэтапное планирование учителем формирования конкретных умений внутри каждого курса и понимание возможностей развития этого умения в перспективе, исходя из содержательных особенностей урока (курса) и уровня сформированности умений у школьников. В этом, наряду с планированием формирования иных компонентов содержания образования, и заключается основное назначение тематического планирования учебного курса. При этом важно осознавать, что логика процесса формирования каждого из умений такова, что они формируются не последовательно, из урока в урок в рамках одной темы, а на протяжении всего курса, через систему спланированных учителем опорных для каждого умения уроков. Опорные уроки определяются с учетом особенностей исторического содержания темы[v].

Конечно, значительный информационный объем ИКС препятствует выделению на цели формирования и закрепления умений це­лых уроков, но их формирование вполне возможно в контексте новой темы на том или ином этапе занятия.

Планирование постепенного формирования умений позволяет избежать ошибок, когда, например, учитель требует от учащихся умений, которыми они не обладают или нарушает последователь­ность в формировании умений, пропус­кает этапы отработки важных операций, без которых ученики не могут осуществ­лять сложное действие.

Формирование умений школьников предполагает определенную этапность. Традиционно выделяют следующие этапы[vi]:

Полный вариант статьи доступен в эл. версии журнала. КУПИТЬ

[i] Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I–X кл.). М., 1980.

[ii] Подробнее: Крутова И.В., Пазин Р.В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС общего образования (на примере истории и обществознания) // ПИШ. 2015. № 3. С. 53–59.

[iii] Пазин Р.В., Крутова И.В. Состояние современного школьного исторического и обществоведческого образования: методические аспекты проблемы // ПИШ. 2017. № 6. С. 4.

[iv] Методика обучения истории: учебник для студ. учр. высш. обр. / Под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. М., 2014. С. 279.

[v] См. пример конкретной разработки: Кузин Д.В. Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории (на материале курсов истории X кл.). Дис. … канд. пед. наук. Спб., 1998.

[vi] См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997; Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обуче­ния. М., 1969.