Анна Владимировна Урядова – доктор исторических наук, профессор Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, учитель истории и обществознания высшей категории, преподаватель «Провинциального колледжа», г. Ярославль.
Учебники уже давно стали не только частью учебного процесса, но и частью процесса научного. Ученые пишут их и о них. Вопрос о содержании, качестве и тенденциях развития российских учебников истории интересует не только отечественных исследователей, но и зарубежных.
Информационным поводом для обсуждения этой темы французской прессой, как правило, становился выпуск новых учебников (2007, 2012 гг.). Журналисты писали, что учебники стали «более патриотичными»: Сталин в них называется «одним из величайший лидеров эпохи», а репрессии 1937 г. «вынужденными»; история ельцинского периода изображена более темными красками по сравнению с современностью, а Владимир Путин является главным действующим лицом главы, посвященной демократии. Автор одной из статей назвал эти процессы «перечитыванием истории, напоминающим старую советскую практику»[i].
Как следовало из цитаты сотрудника министерства образования РФ, приведенной в другой статье, новые учебники истории необходимы для «создания позитивного образа современной России у россиян и в мире». Отмечалось, что они призваны «исправить стереотипы», возникшие после распада СССР. Указывалось, что западная версия (об оккупации стран Балтии), по мнению российских властей, расценивается как «фальсификация истории», а их «советизация» называется в учебнике их освобождением с последующей интеграцией в состав СССР. Завершалась статья цитатой Президента РФ, который в 2007 г. сказал о том, что новые учебники должны прививать «чувство гордости» новым поколениям, в отличие от учебников 90-х гг., которые дали «чувство вины»[ii].
В. Жобер в публикации «Back in the USSR или возвращение к Российской империи» пишет, что политическая пропаганда имеет свои корни, в том числе в школьных учебниках истории[iii].
Статья Б. Квенелл, напротив, называется «В России, несмотря на школьные учебники, пропаганда всегда активна». В ней автор берет интервью у Е. Губановой, учителя истории из Новочеркасска и И. Щербаковой, руководителя образовательных программ общества «Мемориал», которые высказывают свое мнение относительно текущей ситуации в России. Такая подача материала позволяет французскому читателю составить собственное представление о преподавании истории в российской школе[iv].
Большинство публицистических статей во французской прессе носят критический характер, хотя вместе с тем они указывают на наличие большого разнообразия учебников, свободу учителей в выборе учебных материалов и преподавании тех или иных сюжетов. В них отмечается тесная связь пропаганды и преподавания истории в школе.
Есть и другие франкоязычные публикации в прессе. Однако в данной статье мы постараемся уделить больше внимания не публицистике, а научному изучению постсоветских учебников истории нашей страны. Она не ставит своей целью критику или опровержение позиций зарубежных авторов. Это лишь тематический обзор, призванный выявить ключевые вопросы, которые поднимают западные исследователи по данной проблематике.
Французы давно и серьезно исследуют учебники и учебные пособия. Одним из главных методологов, изучающих не столько сами учебники, сколько историографию вопроса, является А. Шоппен. Начало разработки данной проблематики он датирует 1960 гг. В 1993 г. редактируемый им журнал «Histoire de l’education» («История образования») выпустил даже тематический номер, который назывался «Школьные учебники. Государства и общества. XIX–XX века». Он отмечал, что среди всех дисциплин лидируют социальные науки (59,5 % публикаций), причем почти треть – 32,7 % – это работы, посвященные учебникам по истории. Автор считает, что в этом нет ничего удивительного, поскольку историки интересовались, прежде всего, преподаванием своей дисциплины. Однако если с 1960 по 1979 гг. учебники истории являлись предметом для изучения 48,3 % публикаций, то в 1980–1990-е гг. намечается спад до 26,2 %. Он объясняет это «насыщением» данной области, которая не бесконечна; отсутствием субъектов, достойных интереса; переориентацией исторических исследований на другие дисциплины[v].
Это отражает тенденцию, касающуюся французских учебников, однако если говорить о работах, посвященных российским книгам по истории, то здесь будет прямо противоположная ситуация. О советских учебниках по истории франкоязычные авторы писали мало, поскольку никаких новых тенденций в их развитии на протяжении десятилетий не наблюдалось. Всплеск интереса к этой проблематике наблюдается с конца 1980-х гг. И это вполне объяснимо: во-первых, советское общество стало более открытым и доступным для изучения западным исследователям; во-вторых, появляются новые взгляды и концепции исторического развития России и СССР, выходят новые учебники, происходит переоценка прошлого.
Советом Европы в России при поддержке Министерства образования РФ была организована серия конференций, посвященных средствам обучения истории в общеобразовательных учреждениях (в Екатеринбурге в 1988 г., в Санкт-Петербурге в 1999 г., в Ярославле в 2000 г.).
Помощь Совета Европы России в реформировании преподавания и изучения истории отмечается и в статье З. Мазневой. В то время она была докторантом в университете Реймса и занималась сравнительным изучением высшего образования России и Франции. Ее статья имеет лишь косвенное отношение к изучаемой проблематике (основной акцент автор делает на философию как учебный вузовский предмет). Тем не менее, поднимает она и вопрос о преподавании истории в средней школе. Автор констатирует 70-летнее давление идеологии на учебники и учебную программы. Поэтому с перестройкой, по ее мнению, назрела и реформа системы образования. Основной проблемой 1980–1990-х гг. автор называет отсутствие нового стандарта преподавания истории (вместо реконструкции советского стандарта). При этом в качестве положительного момента она отмечает появление новых учебников, которые были лучше иллюстрированы, печатались независимыми издателями, ограничивались не только политической и военной историей, но и освещали историю общества, в них было меньше стереотипов. Пишет З. Мазнева и о появлении идеологического плюрализма (более сорока учебников за десять лет), что, по ее мнению, имело не только положительные, но и отрицательные последствия: привело к запутанности методологических принципов, отсутствию согласованности в теоретико-методологических взглядах на исторический процесс, отсюда крайне противоречивые интерпретации одних и тех же исторических событий, в том числе под влиянием идеологических пристрастий самих историков. Несмотря на то, что статья датируется 2004 г., информация в ней, на наш взгляд, несколько устаревшая и относится скорее к периоду конца 1980 – началу 1990-х гг.[vi]
Некоторые французские авторы отмечают, что политизация учебников по истории, их консерватизм – это проблема не только российская. Остро стоит она и для Франции. Например, Винсент Бадре посвятил этому несколько книг («Сфабрикованная история», «Политизированная история»). Эти вопросы затрагиваются и в его интервью.
Исследуемая проблема была поднята на международной конференции, «Национализмы на постсоветском пространстве: логики, этики, практики», состоявшейся осенью 2016 г. в Москве. Она была организована и при поддержке центра франко-российских исследований, поэтому не случайно широкое участие в этом мероприятии французских исследователей. Тема российских учебников истории была поднята в двух докладах.
А. Задора (лаборатория SAGE университета Страсбурга, Центр Истории педагогических наук университета Женевы) посвятила свое выступление образу Европы в российских, белорусских, казахских и украинских учебниках. Эта и другие ее работы содержат широкий анализ учебников по истории, хотя автор специализируется, прежде всего, на белорусских учебниках[vii].
О. Конкка (университет Бордо III им. Мишеля де Монтень) представила доклад «Чью историю рассказывают школьные учебники истории России в XX веке? Об особенностях употребления определений “русский” и “советский” и понятий “народ” и “государство” в текстах российских учебников истории (1992–2016)». Этот доклад базировался на результатах анализа 60 учебников, изданных в 1992–2016 гг. Поскольку в скором времени этот доклад появится на русском языке и будет доступен читателю, не будем заострять на нем особое внимание.
Проблему школьных учебников по истории автор поднимала и во множестве других докладов, с которыми она выступала на конференциях и коллоквиумах во Франции («Образ Вернадского в учебниках по современной российской истории», «Учебник истории в путинской России: возобновление советской модели», «Эволюция образа Сталина в российских школьных учебниках», «Образ Европы в российских школьных учебниках по истории, 1992–2013», «Революции 1917 в учебниках истории со времен Горбачева и до современности»), в статьях[viii]. По словам самого автора, большинство этих работ конкретизируют, поясняют и расширяют диссертационное исследование, к которому мы и обратимся далее.
В 2016 г. О. Конкка защитила во Франции диссертацию «В поисках нового видения русской истории ХХ века в школьных учебниках постсоветской России (1991–2016)»[ix]. Во введении она рассуждает о том, что школьные учебники – это зеркало нации и место представления исторической памяти, определенный вызов для российского правительства, рассматривает методы и методологию учебных пособий, представляет план, по которому они анализируются в диссертации (политический и институциональный контексты контента учебников). В работе три части, которые в свою очередь делятся на главы и параграфы.
Первая часть посвящена истории развития самих источников исследования, т. е. учебникам по истории России, вышедшим в постсоветский период. Автор дает краткий экскурс трансформации, выделяя два основных периода (1990-е и 2000-е гг.), при этом и внутри них выделяются некие ключевые даты, события, решения, связанные с определенными переменами в учебной литературе (например, 1995 г.). Автор рассматривает историографию вопроса, отмечая в заключении главы, что в 2000-е гг. учебники предыдущего десятилетия были подвергнуты критике либо за свою «советскость», либо за непатриотичность и наличие либеральной прозападной идеологии. С ее точки зрения, проблемы были скорее в другом: в недостаточном количестве и разнообразии учебников. Особый интерес представляет второй период, в который, по мнению О. Конкки, отмечается усиление контроля над преподаванием со стороны государства, появление и развитие патриотического дискурса, увеличение иллюстративного материала при упрощении текстов. Она считает, что этот период отмечен политизацией истории в целом и учебников по этому предмету, «началом конца плюрализма», усилением процедур экспертизы, и, как следствие, еще большим сокращением вариативности и количества учебных пособий.
Отмечая патриотическую направленность школьной истории под влиянием политики государства и ряда выступлений президента, О. Конкка в то же время подчеркивает, что В. Путин никогда не высказывался о необходимости наличия официальной идеологии в учебниках и всегда выступал за их разнообразие. Вероятно именно поэтому, рассуждает далее автор, идея единого учебника не была реализована, а был принят единый культурно-исторический стандарт.
Вторая часть диссертации называется «Институциональные элементы русской нации в истории XX века». Ее первая глава посвящена персоналиям и освещению в учебниках роли вождей (от Николая II до Горбачева). При этом наибольшее внимание уделяется периоду начала ХХ в. (с рассмотрением не только личности царя, но также Столыпина и Витте) и сталинскому этапу советской истории. Некоторые разделы имеют «говорящие» названия, непосредственно отражающие точку диссертанта на подачу материала в учебниках (например, «Андропов и Черненко: эфемерные Генсеки», «Горбачев: к происхождению “катастрофы”»). Автор приходит к нескольким выводам. Первый касается общего обеднения глубины анализа, который предлагают учебники, что влияет и на образы исторических фигур, которые становятся более упрощенными. Сравнивая учебники разных периодов, она наблюдает определенные изменения в подаче материала по персоналиям. Авторы учебников 1990-х гг. с большим интересом относились к политикам, которые символизировали демократические реформы (Хрущеву, Горбачеву), в пособиях 2000–2010-х гг. предпочтение отдается людям, воплотившим сильную авторитарную власть (Ленину, Сталину) или стабильность (Брежневу). О. Конкка отмечает и корреляцию между восприятием исторических фигур общественным мнением и их репрезентацией в учебниках.
Следующая глава этой части называется «К положительному представлению советской модели». В ней рассматриваются этапы истории ХХ в. Анализ постсоветских учебников приводит автора к мысли о постепенной их трансформации и переходу в конечном счете к официальному дискурсу: «от выражения сожаления об упущенных возможностях до утверждения неизбежности сталинской модернизации и позитивного характера советского опыта в целом», поэтому в учебниках чувствуется ностальгия и мифологизация советского прошлого (особенно первой половины ХХ в.); за оценками советского опыта складывается модель, в которой государство, а не индивид, находится в центре. И вновь автор заканчивает главу, подчеркивая ту роль и влияние, которое оказывают учебники истории на общественное сознание.
Отдельная глава посвящена Великой Отечественной войне. Внимание, которое уделяется этому событию в учебниках, соответствует тому месту, которое она занимает в исторической памяти народа, – пишет О. Конкка. Она констатирует, что изложение материала о войне претерпело минимальные изменения по сравнению с советским периодом в отличие от других этапов истории ХХ в. Автор отмечает появление новых сюжетов в первых постсоветских работах, таких, например, как «суматоха начала войны», наличие неоправданных потерь, трагическая судьба пленных солдат и их семей, меры, предпринятые для предотвращения голода в Ленинграде, жизнь ГУЛАГа во время войны, роль правоохранительных органов, Холокост, депортации народов и др. В то же время она указывает, что учебники 2000-х гг. стараются избегать некоторых вышеупомянутых тем и носят более описательный характер, чем в предыдущее десятилетие, а творцом победы в них предстает не народ, а государство.
Третья часть диссертации посвящена взаимоотношениям нашей страны с другими государствами: образу врага в школьных учебниках, имиджу сильной и миролюбивой России, ее цивилизационной миссии. Прослеживая роль и место СССР в геополитике, автор отмечает, что в учебниках он предстает не как империя, а как старший брат, который никогда не претендовал на чужие территории и не аннексировал их. Любое вхождение было демократичным и добровольным, что, по ее мнению, имеет важное значение для формирования сознания новых поколений россиян. Акцентируется внимание на «исторической связи» с Россией ряда регионов, стран и народов. При этом А. Конкка отмечает, что если презентация в учебниках 1990-х гг. Российской империи, СССР и социалистического лагеря следует классическому советскому дискурсу, но с учетом интереса и роли людей, которые создавали это геополитическое пространство, то в книгах по истории 2000–2010-х гг. в центре повествования находятся российские интересы и государство, а не люди. Она констатирует наличие растущего разрыва между историей, предлагаемой в российских учебниках, и историографией бывших советских республик и стран соцлагеря. Пишет она и о том, что, несмотря на многонациональность государства, история в школьных книгах подается как история одной национальности – русских.
Последний тезис является ключевым и для статьи другого автора – К. Амашер из Швейцарии. В отличие от большинства западных исследователей, она акцентирует внимание на освещении в учебниках не советской, а дореволюционной истории[x].
Ее работа содержит несколько разделов. Первый – вводный, в котором дается краткий обзор развития исторической науки в России и в частности ее «школьного воплощения» за последние полтора столетия. Второй раздел посвящен постсоветской историографии по истории Российской империи, которая отчасти является отправной точкой и для написания учебников. Автор затрагивает такие вопросы, как: русоцентрична или полиэтнична была наша страна, являлась ли она «тюрьмой народов» или в ней процветала дружба народов, была ли она похожа на западные империи-метрополии, можно ли СССР считать аналогом Российской империи и др. Это скорее общие рассуждения и обозначение основных проблем, чем историографический анализ, который по вполне понятным причинам невозможно вместить в рамки небольшой статьи.
Третий раздел – основной. Он посвящен непосредственно учебникам истории в Российской Федерации (с 1993 г.). К. Амашер проанализровала 17 учебников, в основном по отечественной истории для учащихся VII–X кл.
Главное внимание автор уделила имперской политике России по присоединению новых территорий. Автор полагает, что сама идея империи позволяет легитимизировать расширение границ. Она отмечает, что эта концепция в постсоветское время не ушла в прошлое, а, напротив, заняла еще более важное место в учебном процессе: лишь в некоторых учебниках ее называют «колониальной экспансией» и то в основном в отношении среднеазиатских ханств. К. Амашер цитирует авторов учебников, которые указывали на то, что Россия была «традиционной империей», хотя ее колонии были внутренними. Повторяются, как пишет исследователь, и советские идеи о «прогрессивности» присоединения территорий, о положительном культурном и политическом влияния России на народы, населяющие их. Появляются тезисы о «прогрессе» и модернизации, которые приносит территориям их включение в состав империи. С этой логикой, по мнению автора, связаны и «замалчивания» в учебниках некоторых сюжетов, например, событий 1554 г. в Казани, восстаний в Центральной Азии. Указывает К. Амашер и на противоречия, которые присутствуют при освещении темы «Освоение Сибири». В некоторых книгах она усматривает монархическую, антилиберальную и антизападную тенденции, когда Россия показывается как жертва враждебных соседей, например, в сюжете о польских восстаниях 1831 и 1863 гг.
Она отмечает не только то, что образование Российской империи является центральной темой, но и тот факт, что при этом акцент делается на строительство российского национального государства (например, культура всегда представлена как русская, вклад других народов в культурное развитие империи не отмечается). С этим аспектом она увязывает и отсутствие или небольшое количество информации о погромах, национальной эмиграции, религиях народов империи, их интеграции. В то же время она отмечает, что авторы пишут о конфискации земель, насильственной русификации, неравенстве прав народов империи.
В завершение она подчеркивает, что несмотря на то, что в современных учебниках, как и в советских, расширение России представляется как необходимое для сохранения единства и целостности Родины, есть в них и различия: в советское время писали об объединении народов в их стремлении освободиться от гнета царизма; в постсоветских учебниках не упоминается солидарность порабощенных народов. Кроме того, она отмечает, что в советское время преподавалась история СССР, следовательно, в том числе не только русского народа, но и других народов, входивших в его состав. В современных учебниках она упоминается периодически, по мере их интеграции в состав империи. Далее автор рассуждает о российской имперской политике в целом, ее основных характеристиках и особенностях.
В целом К. Амашер дает негативную оценку российских учебников по исследуемой проблеме, но завершается статья примером альтернативы, которая импонирует автору. Речь идет об учебном пособии по истории и обществознанию для средней школы «Мозаика культур» под редакцией А.П. Шевырева, Т.Н. Эйдельман (2005 г.), в котором «имперское измерение не является основой исторического нарратива», Россия предстает не как империя, а как многонациональное государство. История показана на основе тематических блоков (границы, города, конфликты, диалоги и т. д.), что, по мнению автора, позволяет школьникам понять, что действительность была не схематична, она гораздо сложнее, чем это представляется во многих учебниках по истории. К. Амашер считает, что такой тип учебников позволил бы школьникам из разных регионов Российской Федерации (Татарстана, Кавказа, Сибири и др.) «почувствовать себя частью новой истории России, а не воспринимать себя только представителями народов, которые когда-то были враждебны России и в конечном итоге были ею завоеваны».
К. Амашер поднимает интересный и важный для многонациональной страны аспект, высвечивая еще одну проблемную зону в преподавании истории в современной школе. При анализе учебников автор обращается к так называемому федеральному компоненту учебной программы. Как известно, сейчас активно разрабатывается и уже используется региональный (национально-региональный) компонент общего исторического образования, в котором отражены многие вопросы, затронутые К. Амашер в ее статье (например, по Татарстану).
В заключение отметим еще несколько моментов, косвенно связанных с темой данной статьи.
Во-первых, это наличие исследовательских работ французских авторов по теме «представление» истории России в школьных учебниках, издаваемых во Франции.
Во-вторых, возможность знакомства франкоязычных читателей с проблемой российских школьных учебников по истории с помощью выступлений и публикаций российских авторов на французском языке.
В-третьих, кроме франкоязычных авторов, упомянутых выше, изучением российских школьных учебников по истории занимаются такие историки как М. Феретти (Италия), М. Гаммер, В. Каплан (Израиль), К. Мерридейл, Д. Ведгевуд Бен (Великобритания), Е. Лисовская, В.Карпов, Е. Левинтова, Д. Баттерфилд, В.Б. Хасбенд, В. Шнирельман (США), Дж. Зайда (Австралия). Работы этих исследователей доступны и франкоязычной публике. Наличие такого большого числа авторов, занимающихся данной проблематикой, служит еще одним доказательством огромного интереса западных авторов к нашим учебникам и развитию российской исторической науки в целом.
Можно по-разному относиться к этому «взгляду со стороны», но то, что изучать его необходимо – в этом сомнений нет. Это способствует развитию диалога историков и учителей разных стран, создает возможности для реконструкции «общей памяти»; выявляет «болевые» (не только с российской точки зрения) сюжеты в преподавании истории и их подаче в школьных учебниках.
Примечания
[i] См. Например: Staline réhabilité dans les manuels scolaires URL : www.lyonelkaufmann.ch/histoire/2007/09/21/staline-rhabilit-dans-les-manuels-scolaires-24heures-21092007/
[ii] Russie: nouveau manuel d’Histoire // Le Figaro. 2012. 16 mai. URL : www.lefigaro.fr/flash-actu/2012/05/16/97001-20120516FILWWW00460-russie-nouveau-manuel-d-histoire.php
[iii] Jobert V. Back in the USSR ou retour à l’Empire russe // Сontreligne. 2014. Juin. URL : www.contreligne.eu/2014/06/back-in-the-ussr-ou-retour-a-lempire-russe/
[iv] См. например: Quénelle B. En-Russie-malgre-manuels-scolaires-propagande-toujours-active // La croix. 2017.17 mars. URL: www.la-croix.com/Monde/Europe/En-Russie-malgre-manuels-scolaires-propagande-toujours-active-2017-03-17-1200832755
[v] Choppin A. L’histoire des manuels scolaires. Un bilan bibliométrique de la recherche française // Histoire de l’éducation, n° 58, 1993. Manuels scolaires, États et sociétés. XIX–XX siècles. P. 165–185.
[vi] Mazneva Z. Russie: que devient l’enseignement de la philosophie? // Diotime: revue intrenational de didactique de la philosophie. 2004. № 23 URL: www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=32641
[vii] См., например: Zadora А. L’écriture des manuels scolaires d’histoire // Les dossiers des sciences de l’éducation. 2014. № 32, P. 153–176; Она же. Entre Europe et Russie: la Biélorussie des manuels scolaires. Collection Manuels scolaires et sociétés. Paris. 2016; Она же. History of the War and Wars of History: Teaching the Second World War and the Holocaust in Post-Soviet Belarus // Journal of War and Civic Studies. 2016. July; Она же. L’écriture des manuels scolaires d’histoire. Quelques réflexions autour d’un contexte post-totalitaire et autoritaire https://dse.revues.org/745 и др.
[viii] Konkka O. La recherche d’un modele de presentation de l’histoire sovietique dans les annees 1990–2000: l’exemple du manuel scolaire Histoire de la Russie. XX – debut XXI siecles d’A. Danilov, L. Kosulina, M. Brand // La Revue Russe, 2014. № 42, P. 97–106; Она же. Quelle image de Vernadsky présentent les manuels d’histoire de la Russie contemporaine? // Vernadsky. La France et l’Europe. Сollection «Russie. Traditions. Perspectives. Éditions MSHA, 2017. P. 105–112; Она же. Вернадский в современных российских учебниках истории // Ежегодник дома русского зарубежья. 2013. № 4. С. 250–256 и др.
[ix] Konkka O. À la recherche d’une nouvelle vision de l’histoire russe du XX siècle à travers les manuels scolaires de la Russie postsoviétique (1991–2016). Education. Université Michel de Montaigne. Bordeaux III, 2016.
[x] Amacher К. L’Empire russe dans les manuels d’histoire de la Russie // L’École et la nation: Actes du séminaire scientifique international. Lyon, Barcelone, Paris, 2010. P. 329–340.
Комментарии (0)
Будьте в курсе обсуждения, подпишитесь на RSS ленту комментариев к этой записи.