Эвристическое обучение в дореволюционной школе России

Михаил Тимофеевич Студеникин – кандидат исторических наук, Московский педагогический государственный университет.

 В ХIХ в. педагоги по-разному подходили к преподаванию истории в школе. Если в младшем звене учащихся на первом месте стоял красочный, яркий и интересный рассказ учителя, то в старшем должно преобладать обучающее рассуждение, эвристическое (эвриско, греч. – отыскиваю, открываю) преподавание истории. В эвристическим обучением учителя видели один из способов нахождения новых знаний, «развития умственных сил учеников».

Эвристическое обучение следует использовать в качестве вспомогательного метода при прохождении сложных и трудных вопросов истории. Причем эвристический метод или метод нахождения предполагает такой способ деятельности, когда ученики находят не факты, «а нечто более ценное, а именно – ту перспективу, в какой надо распределить факты», чтобы можно было понять дух эпохи. Так об этом говорил Д.Н. Егоров в своих лекциях для слушательниц Московских высших женских курсов в 1916 г.

Некоторые педагоги в эвристике видели составную часть «трудового метода», полагая, что собеседование заменяет «метод наводящих вопросов», поскольку подсказывающие вопросы лишают всякой самостоятельности учащихся. Еще Н.И. Пирогов в книге «Собрание литературно-педагогических статей» предлагал вести обучение в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение вопросов науки. Дома учащиеся должны готовиться к занятиям, изучая указанные им источники, а на беседах в классе они не только бы отвечали на вопросы, но и «сами бы спрашивали, судили и возражали». Такие занятия несравненно более дали бы пищи для ума и содействовали усвоению важнейших категорий науки.

Простейшим способом эвристики считалось проведение собеседований-репетиций по изученным вопросам курса в виде взаимного опроса учеников по указанию учителя. Вопросы ученики заранее продумывали и записывали в специальную «историческую тетрадь». Учитель требовал, чтобы эти вопросы касались наиболее существенного, должны были задаваться на уроке конкретно и нуждались в рассудительном ответе учащихся. В процессе беседы ученики усваивали новое, причем вопросы учителя помогали вызвать догадки о содержании этого нового, вспомнить ранее изученное. Беседа соединялась с кратким, живым рассказом учителя; в ходе беседы ученики уясняли новые понятия, делали выводы.

Именно эвристический способ обучения помогал подвести учащихся к желаемым самостоятельным выводам. Для его применения были нужны учебники особого типа, не содержащие выводов и обобщений. По мнению К.В. Сивкова, в учебниках вообще не должно быть готовых выводов, их должны делать сами ученики на основе фактов, приведенных в учебниках и документах. Учебник должен лишь давать материал для самостоятельной работы. Так, рассматривая причины Крестьянской войны 1525 г. в Германии, ученики должны установить ее причины путем анализа фрагментов программ восставших крестьян и горожан.

Чтобы провести урок эвристическим методом, учителя обращались к немецкой педагогической литературе, к принципам поэтапного обучения Иоганна Гербарта. Такое обучение включало в себя:

1) первоначальное ознакомление учеников с новым материалом на основе средств наглядности;

2) установление связи новых представлений с уже имеющимися в ходе беседы;

3) связное изложение нового с выделением главных положений и возможных закономерностей;

4) выполнение тренировочных упражнений на основе новых знаний;

5) отработка умений и выработка навыков применения полученных знаний на практике.

В соответствии с этими принципами преподавания весь урок разбивался на несколько частей. «Первая часть – Vorbereitung – имеет целью вызвать в уме учеников те представления, которые могут облегчить усвоение нового материала. Вторая часть – Dorbietung – содержит образный, живой рассказ учителя, прерываемый вопросами, необходимыми для углубления даваемого материала. Третья часть – Verknŭpfung – подготавливает учеников к формулированию выводов и позволяет сделать общие выводы – Zusammenfassung. Четвертая часть – Anwendung – содержит в себе применение усвоенных нравственных положений. Ученикам предлагается ответить на вопросы: как они смотрят на действия исторической личности, как они поступили бы в данном случае?

При эвристическом обучении учитель стремился «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения». При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию новой, но уже известной для ученых истины.

Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех суждений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий, «когда дело идет о переводе однородных суждений в общие исторические положения и, наконец, о подведении под них частных случаев, явлений». Как отмечал С. Ламовицкий, все многочисленные исторические представления трудно и невозможно хранить в памяти, их надо объединять по схожим признакам. Именно так устроен наш мозг: все представления в нем разбиты на блоки, каждый из которых хранит только схожие из них.

Эвристическое обучение является высшей ступенью в познании учащихся, к такому обучению учитель подготавливают учеников всей предыдущей работой. На уроках при объяснении нового материала учитель должен быть убежден в том, что ученики его понимают, что слова, произносимые учителем или учениками в классе, «точно соответствуют понятиям», возникающим в сознании детей. Я.Г. Гуревич приводил любопытный пример об отсутствии такого соответствия: ученики, «характеризуя средневековое миросозерцание, говорят мне о преобладании в нем начал аскетизма и мистицизма. А что такое мистицизм? – спрашиваю. – Это чудовище, отвечает один из учеников». На эту же особенность восприятия указывал Я.С. Кулжинский, отмечая, что ученики заучивают только слова, не вникая в их смысл.

Элементом эвристики можно считать принцип ассоциаций, которым пользовались учителя гимназии из Рыбинска, считая, что они позволяют сделать познание более осознанным и прочным, учат детей отличать существенное и важное от побочного и второстепенного. Приступая к изучению новой темы, учитель выяснял, какие данные могут быть связаны между собой или какие можно сравнить с ранее известными ученикам знаниями (императорский титул Петра I и царский титул Ивана IV; коронование Оттона I и коронование Карла Великого). Педагог сравнивал гражданские войны в Риме и Греции, основные войны в Европе и Азии, их причины и следствия.

При сравнении и сопоставлении событий и фактов истории в начальной школе учителя практиковали заучивание и чтение стихов исторического содержания, чтение отрывков художественных произведений, исторических песен, драм, былин, саг, сказок. Ученики чертили исторические карты, планы городов, военных походов и сражений, сопоставляли иллюстрации. На уроки истории использовалась книга В. Волжанина «Древняя Русь в пословицах и поговорках» (Пг., 1917). Пословицы помогали актуализировать знания учащихся о древнем княжеском суде – «Правда в огне не горит и в воде не тонет», о боярском местничестве – «Повинную голову и меч не сечет» и других аспектах истории.

Таким образом, эвристическое обучение предполагало активизацию мыслительной деятельности учащихся при помощи различных приемов и средств обучения. Ученики самостоятельно проводят сравнения, определяют общее и особенное, делают выводы. Самостоятельность учащихся сочетается с разъяснениями и дополнениями, которые делает учитель, его устным рассказом.

Традиции дореволюционной школы живут и развиваются в наше время. В старшей школе ученики участвуют в диспутах, узнают о правилах участия в дискуссиях: продумай главное, что хочешь доказать; лучше доказательство – точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

К дискуссии ученики готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С.Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии в виде мини спектаклей, небольших представлений. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ исторического персонажа, от имени которого выступают.

На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций, выбора вариантов исторического развития реально протекавших в истории событий. При анализе альтернативных ситуаций ученикам предлагается сформулировать сущность каждого из путей решения задачи; рассмотреть варианты ее решения; определить свое отношение к проблеме; объяснить достоинства и недостатки как избранного, так и отвергнутого пути развития; оценить сделанный выбор.

В наше время в методике не употребляется термин репетиции, под которыми в дореволюционной школе понимали специально проводимые урочные и внеурочные занятия по повторению ранее изученного. Такие занятия чаще всего проходили в форме вопросов учителя и ответов учащихся. Цель этих репетиций заключалась в подготовке учеников к экзаменам, репетировалось то, что будут отвечать на экзаменах. Сейчас на иной основе проводят повторительно-обобщающие уроки, итоговые занятия по подготовке к экзаменам, опираясь на проблемность в обучении.