Формирование метапредметных умений учащихся в процессе обучения истории

Искровская Людмила Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, г. С-Петербург.

 В условиях системно-деятельностного подхода к обучению на первый план выходит проблема проектирования системы формирования и развития умений познавательной деятельности учащихся. Поскольку умение показывает степень владения школьником приемами учебной работы и входящими в их состав учебными действиями,речь должна идти о проектированиипроцесса развития способов действий, открывающих возможность широкой ориентации учащихся как в предметной области истории, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее операциональных характеристик.

Петербургскими учеными-методистами разработана система формирования умений, навыков и способов познавательной деятельности учащихся в процессе обучения истории[i]. Данная система нашла свое отражение в учебно-методических комплексах (УМК) по истории Издательского центра «Вентана-Граф»[ii].

В рассматриваемой системе раскрывается содержание и логика формирования у учащихся различных умений, показывается преемственность в их развитии от класса к классу, от одной ступени обучения истории к другой. В системе представлены информационные и интеллектуальные (мыслительные) умения. Первые связаны соспособностью учащихся осуществлять самостоятельные осознанные действия, направленные на приобретение, фиксацию и воспроизведение знаний из исторических источников различных видов. Вторые – со способностью учащихся осуществлять мыслительные действия, направленные на познание прошлого. Так, например, в подсистеме «Информационные умения» рассматривается возможность формирования с V по XI кл. таких способов познавательной деятельности, которые необходимы для развития умений работать с текстовым и историческим источником, с учебником, картой с вещественными и изобразительными источниками, письменной фиксацией материала, умений локализации объектов в пространстве; хронологических и речевых умений. В подсистеме «Интеллектуальные умения» представлена логика формирования различными способами действий умений анализа, синтеза, сравнения; особо выделяются виды познавательной деятельности, ориентированные на формирование оценочных суждений.

В рассматриваемой системе широко представлены метапредметные умения и, прежде всего, умения работать с разными источниками информации, в том числе текстовыми. Усилия педагогов должны быть направлены на то, чтобы ученик научился: осознавать принципиальные отличия прагматического текста от эстетического; относиться к чтению как творческому процессу; различать мнения/суждения по поводу прочитанного; адекватно понимать текст; различать процедуры анализа и оценивания текста и его фрагментов (или этапов анализа текста и личностной интерпретации); использовать основные стратегии смыслового чтения учебных (научно-популярных, учебно-познавательных) и художественных текстов.

Традиционный алгоритм действий с текстом включает, как правило, два этапа: 1) прочитать; 2) ответить на вопросы, направленные на усвоение прочитанного и/или воспроизведение прочитанного. При таком подходе работа с текстом оказывается, в основном, сосредоточена на послетекстовом этапе. Необходимо использование таких стратегий, которые позволяют не только сделать процесс работы с текстом управляемым, но и связать новую информацию с уже имеющейся, оценить и ранжировать ее. Такие стратегии имеют метапредметный характер, а значит, могут быть использованы в процессе обучения разным предметам, в том числе и на уроках истории. Стратегия «Работа с таблицей», предполагает работу учащихся с текстом на основе заполнения и последующего анализа граф таблицы: «Знаю» (заполняется до чтения); «Хочу узнать» (заполняется до чтения); «Узнал» (заполняется после чтения); «Источники» (заполняется по ходу чтения); «Что осталось нераскрыто» (заполняется после чтения).

При использовании стратегии «Двухчастный дневник» школьники при работе с текстом записывают в таблицу: 1) Цитаты из текста, которые заинтересовали, вызвали сомнение, озадачили; 2) Комментарии: что заставило выписать именно эту цитату? Какой вопрос/мысль возникли в связи с ней?

На уроках истории при работе с учебными текстами может быть применена стратегия «Инсерт», когда ученики, работая с текстом маркируют разного рода информацию: «V» – уже знал, «+» – новое, «–» – думал иначе, «?» – не понял, есть вопросы.

Формированию метапредметных умений на уроках истории способствовует использование стратегии «Чтение про себя с пометками». С целью проверки понимания текста учащимся предлагается сделать соответствующие пометки в тексте или заполнить графы таблицы: «Понял (+)»; «Не понял (–)»; «Нужно обсудить (?)». Выяснению мнения ученика относительно текста будет способствовать заполнение и последующий анализ таблицы, содержащей графы: «Согласен (+)»; «Не согласен (–)»; «Требуется обсуждение (?!)». На критическое осмысление информации направлена работа с таблицей, где нужно заполнить графы: «Соответствует тому, что знаю (++)»; «Противоречит тому, что знаю (–)»; «Не понял, хотелось бы получить дополнительные сведения по этому вопросу (??)».

Эффективному формированию метапредметных умений на уроках истории способствовует комбинация стратегий предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности. Рассмотрим возможности такой комбинации на примере работы с текстом учебника для VI кл. «История средних веков» авторов Искровской Л.В., Федорова С.Е., Гурьяновой Ю.В.[iii]    

1. Предтекстовая деятельность.
2. Работа с текстом § 8 «Феодальная раздробленность. Франция и

Германия».

1) Прочитайте пункт 1 «Крах империи Карла Великого», из которого вы узнаете, что такое «феодальная раздробленность». Подумайте и предложите свой ответ на этот вопрос.

2) Работа в парах, в группе. Поделитесь своими соображениями с другими.

1. Текстовая деятельность. Критический анализ текста пункта параграфа.

Читая текст, делайте по ходу пометки: (++) соответствует тому, что знаю;
(–) противоречит тому, что знаю; (+) новое; (??) надо обсудить.

Прочитав пункт параграфа, посмотрите на свои пометки. Заполните таблицу и занесите туда все то, что представляет для вас особый интерес (новое, требует обсуждения).

III. Послетекстовая деятельность.

1) Работа в парах. Обсудите:

– Какие положения пункта параграфа соответствуют вашим представлениям о феодальной раздробленности?

– Что им противоречит?

– Что вы узнали нового об этом явлении?

– Какие положения ваша пара выносит на обсуждение?

2) Групповое обсуждение. Обсудите содержание пункта параграфа:

– Что вам было известно о феодальной раздробленности?

– Что противоречит предшествующим знаниям?

– Что осталось неясным?

– Что было новым?

– Что заинтересовало?

– О чем вы хотели бы получить больше информации?

Описанная комбинация стратегий предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности может быть использована на уроках по истории России (VI кл.), когда речь идет о периоде Удельной Руси, при работе с учебными текстами на уроках истории в X кл.[iv].

Метапредметные умения – это ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности, однако процесс их формирования может иметь свою специфику на разных учебных предметах. Например, овладение логическими действиями анализа будет зависеть от специфики учебного предмета, на котором они формируются.

Анализ, как сложное мыслительное действие, встречается при выполнении различных операций: сравнения (нахождения общего и разного); выделения главного (частей, связей, идей); классификации; выявления закономерностей; абстрагирования; конкретизации; систематизации; именно поэтому действие анализа на разных учебных предметах отличается.

В процессе изучения истории анализ подразумевает, прежде всего, поиск причин события или явления, раскрытие его сущности, вывод следствий. Соответственно, для формирования умения анализа исторических источников учащимся будет недостаточно овладеть собственно универсальными   приемами работы с текстом, например, выделять главное, составлять план, извлекать непосредственную информацию и т. д. Школьники должны также владеть специальными способами восприятияисторического текста, например, видеть историческую обусловленность создания текста, рассматривать излагаемые в нем сведения в историческом контексте, осуществлять анализ достоверности содержащихся в нем фактов и т. п.

Рассмотрим примеры формирования умения анализа исторического источника в курсах Всеобщей истории VI и X кл. В рамках УМК по истории Средних веков ИЦ «Вентана-Граф» учащимся предлагается познакомиться с особыми историческими источниками, так называемыми нравоучительными «примерами» (Exempla), где можно найти типичные свойства общественного сознания, раскрывающие основные признаки средневековой ментальности. Работа с источниками такого рода может вестись по памятке, включающей следующие вопросы:

1)    Чему был призван научить этот «пример» (чему «назидает», к какому греху внушает отвращение)?

2)    К представителям каких групп был обращен этот документ?

3)    Какие сведения из этого документа вызывают у вас доверие, а какие – сомнения или даже неверие?

4)    Какие особенности представлений средневекового человека для нас открывает этот пример?

5)    В какой период средневековья мог быть создан этот пример?

       Первый уровень работы с такого рода источниками характеризуется воспроизведением в «готовом виде» как историко-ментальных знаний, необходимых для анализа исторического источника, так и самих приемов анализа. На этом этапе учитель может использовать фрагменты «примеров» для объяснения нового материала: «Человек средневековья был одержим признанием своей греховности, в страхе перед загробными муками он усиленно выпрашивал у Господа прощения за свои прегрешения, церковью была введена практика ежегодной исповеди. Чтобы каждый ходил на эту исповедь, проповедники вещали пастве “примеры” о полезности покаяния». При изучении вопросов о влиянии христианской церкви на общество учащимся можно предложить познакомиться с двумя фрагментами «примеров»:

           1. Некий клирик так рыдал на исповеди, раскаиваясь в своих проступках, что не мог вымолвить ни слова, и священник велел ему записать грехи, но когда он развернул хартию с этой записью, то нашел ее пустой – все записанное стерлось, следовательно, грехи отпущены.

           2. Дьявол принес священнику запись прегрешений какого-то человека. Развернув ее, обнаружили, что исповедь смыла текст.

           На данном этапе учителем разбирается содержание «примеров» по заданной памятке. Внимание учащихся акцентируется на том, что описываемые события, с нашей точки зрения, кажутся невозможными, вымышленными, однако для средневековых людей они казались не только возможными, но и абсолютно реальными. Ученикам предлагается привлечь содержание «примера» при подготовке вопроса: «Каким виделся человек в средневековых представлениях?»

           Второй уровень работы над источником характеризуется переносом типичных для его анализа приемов умственной деятельности (опора на пункты типового плана, инструкцию учителя) в том виде, как они были усвоены. Измерителем этого уровня служит анализ документа по заданному образцу. Однако умственная деятельность на этом уровне включает и элементы творчества в виде сочетания репродуктивного и продуктивного мышления. Обязательное присутствие продуктивного мышления обуславливается особенностями историко-ментального материала: каждый элемент менталитета имеет свое специфическое содержание для определенной общности и определенного времени, следовательно, по-разному проявляет себя в том или ином историческом источнике. Исследование элементов менталитета на уровне содержательного наполнения не может быть жестко алгоритмизировано. От учащихся требуется творческий подход к анализу содержания в рамках предлагаемого плана, инструкции.

             В сильном классе может быть разобран историко-ментальный вопрос об «удвоении мира» в сознании средневекового человека – существования в его представлениях наряду с повседневностью иного мира, потустороннего, представляющего ад и рай. Для работы над этим вопросом привлекается следующий «пример»: «Некий священник в ночном видении побывал в местах наказания (в аду). Какая картина предстала его взору? Там царила великая суета, бесы хлопотали и бегали с места на место: одни приводили души умерших, другие принимали их, третьи подвергали их пыткам. Стон и шум, вопли и плач раздавались со всех сторон. Не обходилось дело без путаницы. Появился епископ Конрад, но князь тьмы приказал отправить его назад: “Не наш он, ведь убит невинным”. Священник притулился у дверей, и заметивший его дьявол сказал: “Мы очень заняты, сейчас мы от него отделаемся”. Вина этого священника заключалась в том, что, получив у одного умирающего паломническое одеяние, он не позаботился о душе, и теперь черти, окунув эту одежду в какую-то жидкость, ударили ею священника по лицу. С воплем «Помогите, помогите, умираю, горю!» он пробудился и был отнесен с ожогами в больницу».

     Под руководством учителя содержание примера анализируется с опорой на пункты памятки. Учащиеся привлекаются к решению вопроса, как в «примере» отражается существование двух миров: земного и загробного. На основании материала «примера» делается вывод о слиянии двух миров в сознании средневекового человека.

Третий уровень работы над источником характеризуется творческим применением историко-ментальных знаний при его анализе и переносом приемов анализа в новые учебные ситуации. Измерителем этого уровня служит творческий анализ документа, способность учащегося самостоятельно выбирать логику анализа, строить цепь рассуждений, доказательств. Достижение данного уровня имеет большое значение для преодоления стереотипизации мыслительной деятельности.

           Анализ «примера» на данном уровне проводится при изучении темы «Торговля и денежное дело в Европе». Учащимся предлагается следующий «пример»: «Один богач умер, находясь за морем, и нужно было вынуть из тела внутренности, чтобы отвезти их на родину и там похоронить (по общему правилу, человека хоронили у него на родине, в его церковном приходе). При вскрытии сердца не обнаружили. Но когда отперли его сундук с сокровищами, то в нем оно нашлось».

           Школьники должны определить, каким образом данный «пример» может помочь понять представления средневековых людей. Анализируя источник, учащиеся должны обратить внимание на то, что речь идет о богаче и его богатстве, прийти к выводу, что «этот “пример” должен был отвращать верующих от страсти к наживе, из-за которой, по мнению средневековых людей, они могли потерять свое сердце».

             Практика показывает, что «примеры», благодаря своему необычному, с современной точки зрения, содержанию, вызывают у учащихся эмоциональный отклик, желание найти за этой «сказочностью» правдивые данные о картине мира средневекового человека.

           УМК по истории ИЦ «Вентана-Граф» позволяет учащимся вновь обратиться к такого рода источникам в курсе Всеобщей истории Xкл. В рамках рубрики «Изучаем источник» учебника авторов О.Ю. Климова, В.А. Земляницына и др.[v] ученикам предлагается задание на актуализацию умения анализа специфического источника: «Среди сочинений, написанных на вульгарной латыни, весьма популярны  были «Диалоги о чудесах» немецкого писателя, теолога и монаха Цезария Гейстербахского (ок. 1180 – ок. 1240).  В этот сборник автор включил рассказы о необычных событиях или явлениях, которые он в свое время слышал от очевидцев или от людей, которые передавали услышанное от других. Познакомьтесь с одним из таких рассказов. Как в нем раскрывается настроение и мировосприятие средневекового человека?»

           Приведенные примеры призваны продемонстрировать, что процесс формирования метапредметных умений может носить универсальный характер, если речь идет о наиболее общих подходах к работе с текстом, но в ряде случаев этот процесс будет иметь предметную специфику, например, овладение в процессе обучения истории логическими действиями, связанными с умением анализа, будет отличаться определенным своеобразием.

Примечания

[i] Лазукова Н.Н., Искровская Л.В. и др. / Под общ. ред. Баранова П.А., Журавлевой О.Н. История с древнейших времен до наших дней. Программа V–XI кл. М., Вентана-Граф, 2006.

[ii] См., например,: Искровская Л.В., Федоров С.Е. и др. История средних веков VI кл.: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., Вентана-Граф, 2013; Баранов П.А. История Средних веков V кл.: рабочая тетрадь для учащихся общеобразовательных организаций. М., Вентана-Граф, 2014; Андреевская Т.П., Журавлева О.Н. и др. История. Программа V–VI кл. Для общеобразовательных учреждений. М., Вентана-Граф, 2012; Лебедков А.М. История Средних веков VI кл. Проектирование учебного курса: методические рекомендации. М., Вентана-Граф, 2009.

[iii] Искровская Л.В., Федоров С.Е. и др. История средних веков: VI кл. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., Вентана-Граф, 2013.

[iv] П.А. Баранов, Л.К. Ермолаева, И.М. Лебедева и др. История России VI кл. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / Под общ. ред. чл.-корр. РАН Р.Ш. Ганелина. М., Вентана-Граф, 2013; О.Н. Журавлева, Т.И. Пашкова, Д.В. Кузин. История России X кл. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / Под общ. ред. чл.-корр. РАН Р.Ш. Ганелина. М., Вентана-Граф, 2013.

[v] О.Ю. Климов, В.А. Земляницын, В.В. Носков, Л.В. Искровская. Всеобщая история X кл. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / Под общ. ред. В.С. Мясникова. М., Вентана-Граф, 2013.