Е.К. Калуцкая. Методика преподавания истории в 1920-е гг.: осмысление опыта прошлого в новых условиях

Российская система образования многие годы признавалась одной из лучших в мире. Усилиями научных и педагогических кадров были разработаны и реализуются эффективные образовательные технологии. Однако в настоящее время возникла необходимость поиска ресурсов для дальнейшего развития и совершенствования образования в соответствии с требованиями ХХI в. Основная проблема состоит в том, что наши школьники зачастую затрудняются применять полученные знания в реальных ситуациях, интегрировать эти знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире.

В связи с этим особый интерес сегодня представляет методика преподавания истории в советской школе 1920-х гг. В 1990-е гг. она, как и всё, связанное с советской системой, подверглась масштабной критике за чрезмерную идеологизацию, а потом и вовсе перестала упоминаться в ряду достижений отечественной педагогики и методики.

В современной школе все больше внимания уделяется самостоятельности учащихся, практической значимости изучаемого исторического материала, умению пользоваться знаниями в повседневной жизни. А ведь именно эти принципы были положены в основу трудовой школы в 1920-е гг.!

После прихода большевиков к власти прежняя методика препода­вания истории, а также старые учебники были признаны непригодными для обучения подрастающего поколения. Опасаясь, что учителя будут использовать в обучении бур­жуазную историческую литературу, А.В. Луначарский и его заме­ститель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значе­ние систематического исторического образования. Так, М.Н. Покров­ский писал: «…та история, которая преподается во II ступени даже на рабфаках, выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор ее так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разделение истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!»

В дореволюционной российской школе безраздельно господствовало руководимое учителем классно-урочное обучение. Чрезмерно регламентированное, оно превращало школу в изолированное от жизни учебное заведение. Советские педагоги увидели в этом один из главных пороков школы и подвергли резкой критике классно-урочную систему организации учебного процесса. В дореволюционной школе обучение было догматическим, самостоятельность учащихся не поощрялась. Теперь же начались поиски новых форм и систем организации педагогического процесса. Но на первых порах было много наивного, бездоказательного, идущего от теории «свободного воспитания». Среди общих принципов изучения в школе всех предметов выдвигались следующие: «С ребенком будь сам ребенком», «Меньше учите ребенка, больше учитесь у него», «Надо создать такой тип учреждения социального воспитания, в котором ребенок не обучается, а естественно развивается». Предполагалось, что это будет способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся.

На заседании коллегии отдела реформы школы Наркомпроса в июле 1918 г.  П.Н. Лепешинским были определены позиции отдела в деле организации советской трудо­вой школы. Было установлено, что учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы под экскурсии; классное преподавание отменя­ется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомен­дательный характер; предметная система преподавания противо­речит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащих­ся из класса в класс и выпуск из школы должны были прово­диться по отзывам педагогического совета об исполнении учеб­ной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп — «бригад»; вместо уроков — лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтон-плану. Таким образом, при видимом отсутствии работы учителя учащиеся овладевали знаниями самостоятельно.

Относительно истории предлагалось вместо гражданской истории изучать исто­рию труда и социологию. Начались революционные преобразо­вания в области исторического образования: отказались от старого содержания, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения, в рамках которого остались отдельные элементы курса истории с новым отбором фак­тов и их марксистским освещением.

В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы.  Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанав­ливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В школе I ступени изучение элементарного курса русской истории начиналось с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изу­чение истории родного края — хозяйственной и культурно-бытовой сторон жизни людей.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализ­ма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и ос­новным источником знаний было устное слово учителя и самостоятельная работа учащихся.

Государ­ственный ученый совет (ГУС) Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения были поставлены трудовая дея­тельность людей и задача научить школьников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались почти исключительно в связи с изучением вопросов современности (происхождение капитализма, рабочее движение на Западе и в России в XIX-XX вв. и т. п.). Считалось нецелесообразным изучать историю до XIV-XVI вв., так как она содержит малоценные и недостоверные данные. Для сравнения предлагалось использовать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социоло­гическим типам с примерами из истории разных стран. Социоло­гические очерки, например, включали такие темы: 1) «Феодализм»; 2) «Город и городская культура»; 3) «Зарождение торгового капита­лизма и географические открытия»; 4) «Революции эпохи торгового капитализма»; 5) «Государство торгового капитала»; 6) «Культура тор­гового капитала».

Ставилась задача развития самостоятельности и творческих сил учащихся. Этому должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, к примеру, «Рабочие книги по исто­рии для старших классов» А.А. Введенского и А.В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения. Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приве­денные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась кон­ференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.

Как уже отмечалось, занятия строились на основе Дальтон-плана. Его автором была американская учительница Элен Паркхерст, из города Дальтон. Она сделала вывод, что учащиеся лучше усваивают учебный материал в ходе самостоятельной лабораторной работы, чем на обычных уроках при сообщающем обучении.  Лабораторную систему обучения  она распространила на все учебные предметы и на весь программный материал. Советские педагоги обратили внимание на то, что в Дальтон-плане у школьников развиваются самостоятельность и инициатива, даются навыки самообразования. Однако их не устраивало, что учащиеся выполняли учебные задания индивидуально – стало быть, у них развивается индивидуализм, советская же система требовала воспитания коллективизма. Поэтому наши педагоги реформировали Дальтон-план в лабораторно-бригадную систему.

Занятия в рамках данной системы проводились так. Учитель приходил в класс, давал тему, план самостоятельной работы и список учебной литературы, делил учащихся на бригады, назначал бригадиров, разъяснял смысл предстоящей работы во вступительной беседе. После этого учащиеся побригадно приступали к изучению материала предложенной им темы. Они читали разделы учебных и рабочих книг и дополнительную литературу, выполняли лабораторную работу, совершали экскурсию на производство, обсуждали увиденное и прочитанное, отчитывались перед учителем о проделанной работе. Дети были активными участниками педагогического процесса. Они учились самостоятельно получать знания. Учитель строил работу так, чтобы учащиеся исходили  из наблюдений, экспериментировали и, анализируя факты, приходили к выводам, получали знания. Работа в бригаде содействовала воспитанию коллективизма у школьников.

Лабораторно-бригадная система организации педагогического процесса таила в себе и серьезные изъяны. Зачастую  коллективная работа сводилась к тому, что один ученик в бригаде читал учебное пособие, остальные пассивно слушали. Исследовательские моменты выпадали, потому что школы были чрезвычайно бедны лабораторным оборудованием. Отсутствие объяснений учителя нередко дезориентировало школьников. Столкнувшись с подобными проблемами, многие учителя стали использовать лабораторно-бригадную систему в сочетании с классно-урочной.

В процессе пересмотра методов обучения внимание было обращено также на «иллюстративную школу действия», появившуюся впервые на Западе. Создатель «Школы действия» немецкий педагог конца ХIХ – начала ХХ в. Вильгельм Август Лай придавал особое значение «действию человека», его двигательной реакции. Он полагал, что главное внимание  следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения», под которым подразумевалось рисование, черчение, драматизация, моделирование. На базе данного подхода была разработана «трудовая шко­ла работы» в СССР. Однако в западной школе был девиз «от зна­ний – к действиям», а в трудовой школе он звучал иначе – «от действий – к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В советской школе идеи В.А. Лая переносились на изучение исто­рического материала под названием трудового метода. Получение знаний предус­матривалось в процессе исторического моделирования, реконст­рукции различных исторических объектов. Так, методист Н.Г. Тара­сов организовал в московской гимназии № 5 исторический каби­нет, где учащиеся занимались моделированием –  изготовляли, например, макеты жилищ первобытного человека, египетских пирамид, замков феодалов или дворянских усадеб XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического музея. Здесь Н.Г. Тарасов не давал ученикам пояснений. Он распределял учеников по брига­дам (по 5–6 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.

Самым доступным соединением обучения с жизнью были экскурсии, однако деятельность школьников здесь не ограничивалась наблюдениями.  Учащимся предлагалось читать научно-популярную литературу и почерпнутые в ней знания использовать во время экскурсий, чтобы справиться с поставленными задачами, отвечать на вопросы. Считалось, что в такой работе школьники не только получают знания, но и развивают исследовательские навыки.

Школьники «реконструировали» функционирование различных предприятий про­шлого (например, московской текстильной Прохоровской фаб­рики конца XIX в.). Б.Н. Жаворонков описал, как учащиеся изучали организацию и технику производства, условия труда рабочих, выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округи, узнавали историю текстильной промышленности. Происходило это следующим образом: ученики совершали экскурсию на фабрику, изучали ее план, организацию работ, технику производства. Далее они создавали модель фабрики. В результате учащиеся получали множество новых для них разнообразных сведений, и одновременно приобретали умения чертить, решать математические задачи, делать зарисовки, проводить химические опыты. Так реализовывался принцип «От действий – к знаниям».

Одним из средств формирования социально-активной личнос­ти было применение полученных знаний на практике. Школьни­ки проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни ре­волюционных праздников.

Внимание советских методистов также привлек американский метод проектов. Различной в советских и американских проектах была их направленность: в советской школе – общественная (решение учащимися практической общественно полезной учебно-производственной задачи), в американской – индивидуальная (решение практической задачи, полезной лично для ученика). В американских проектах тоже ставилась цель связи с жизнью, но с точки зрения личной приспособляемости к жизненным обстоятельствам.

Дидактический смысл проектов советские авторы видели в том, что они связывали обучение с жизнью, пробуждали интерес к практической деятельности, давали эмоционально-волевую зарядку, развивали  у школьников активность и самостоятельность. Воспитывался навык преодоления трудностей, ученики приучались работать коллективно.

Методист Б. Всесвятский одним из основных методов обучения назвал метод исканий, или исследовательский. Он противопоставил ему метод готовых знаний, оставшийся в наследство от старой школы. Метод исканий развивает  привычку размышлять, формирует у детей стремление к творческому преобразованию окружающей действительности. Его можно охарактеризовать как метод учебного исследования, с помощью которого школьники не делают научных открытий, но у себя в школьной лаборатории также открывают закономерности, повторяя путь первооткрывателей.

Б. Всесвятский определил функции учителя в случае применения им метода исканий. Он должен: а) первоначально «возбудить энергию» детей в желаемом направлении; б) организовать учебный материал; в) стать организатором детей; г) оказывать им в процессе работы всяческую помощь. Метод учебного исследования в 1920-е гг. получил довольно широкое распространение.

Исследовательский метод предусматривал и выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5–6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, мо­делирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового от­чета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.

Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем» изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстри­руя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа бар­щинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам. Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге Б.Н. Жаворонкова и С.Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению».

Лабораторно-трудовой метод  также предусматривал накопление материала на экскурсии, отработку его путем описания впечатле­ний, синтез в лаборатории в работе с книгой. При этом индивиду­альная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе разделения труда.

Сегодня в качестве особо значимой части педагогического наследия 1920-х гг. можно выделить философскую основу применявшихся тогда подходов: уважение к личности ребенка, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен,  осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого-педагогической основой выступал деятельностный подход, а формой его реализации – народная трудовая школа.

Важными и интересными с точки зрения современной методики являются следующие основы технологии лабораторно-бригадного обучения:

1) реализация данной технологии предусматривала наличие целевой установки, которая имела конкретную форму. Она включала постановку целей как для каждого занятия (составить творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию, провести ролевую или деловую игру и т. п.), так и для изучения определенной темы, раздела и учебного курса в целом (овладеть определенными знаниями, умениями и навыками; развивать определенные склонности и способности; повысить уровень сформированности определенных качеств личности);

2) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения включали последовательные шаги: комплектование в рамках учебной группы бригад (по 5–6 человек), которые в зависимости от конкретного задания могут быть однородными и неоднородными; распределение одинаковых или различных заданий по бригадам и инструктаж по их выполнению с указанием источников и средств необходимой информации; выполнение каждой бригадой полученного задания, что предусматривало коллективное обсуждение проблемы, подлежащей решению, высказывание участниками бригад вариантов ответов, их анализ и выбор правильного, подведение итогов (в различной форме) с обязательным учетом участия и оценкой знаний каждого учащегося;

3) коллективные формы и методы обучения, присущие лабораторно-бригадному обучению, способствовали развитию отношений сотрудничества и партнерства, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса;

4) постоянное взаимодействие учителя с учащимися, являясь неотъемлемым признаком лабораторно-бригадного обучения, преобразовывало их отношения в личностно-равноправные, что обеспечивало диалогичность процесса обучения;

5) одним из условий реализации лабораторно-бригадного обучения было использование многочисленных и разнообразных активных методов коллективной учебной деятельности («Дальтон-план» и др.). Это давало возможность ученикам самостоятельно расширить содержание обучения, выбирать рациональные способы учебного труда, принимать решения в различных ситуациях;

6) задания, которые выполняют учащиеся в процессе лабораторно-бригадного обучения (решение дидактических задач, создание и защита проектов, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей) представляли собой теоретические или практические учебные задачи, решение которых требует не только воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов деятельности (исследование проблемы, поиск ее решения, формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде текста, модели).

С моей точки зрения, целый ряд технологий, активно использовавшихся в 1920-е гг., просто-напросто опередил свое время на несколько десятилетий. На практике в условиях того времени реализовать в массовой школе многие прогрессивные идеи было невозможно как из-за масштабного идеологического давления (во многом предопределявшего «самостоятельные» выводы учащихся),  так и из-за недостаточного методического и технического обеспечения (школьники зачастую имели в качестве единственного источника информации рабочую или учебную книгу). Эти проблемы сегодня отчасти сняты – тот же Интернет предоставляет для организации самостоятельной учебной деятельности учеников такие возможности, о которых педагоги прошлого не могли и мечтать. И, соответственно, растет интерес к способам организации такой деятельности.

Литература

1. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра­зования в СССР. М., 1961.
2. Введенский А.А., Предтеченский А.В. Рабочие книги по исто­рии для старших классов. М.; Л., 1928.
3. Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и общество­ведение в школе: Методы работы. М., 1923.
4. Жаворонков Б. П., Дзюбинский С. Н. Подвижная лаборатория по обществоведению. М., 1925.
5. История и обществоведение в школе / Под ред. Б.Н. Жаворонкова. М., 1923.
6. Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образова­ния в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. № 2.
7. Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. 1990. № 2.
8. Носаченко И.М. Изучение бригадной организации труда // Преподавание истории в школе. 1987. № 1.
9. Попова Н.И. Школа жизни. М., 1925.