Я в данном случае оказываюсь в несколько двойственном положении. Введение обязательной ГИА, по всей видимости, должно способствовать росту числа подписчиков нашего журнала – конечно, при том условии, что данной теме мы будем уделять достаточное внимание (а мы будем!). Но, как практикующий учитель, я вижу всю ненужность и вредность этого начинания.

Чем же плоха обязательная ГИА по истории в IX кл.? Прежде всего тем, что это нововведение не учитывает психологические особенности школьников данного возраста (и основной средней школы в целом). Психологами давно доказано, что учебная деятельность НЕ является ведущей деятельностью в этом возрасте. Данный факт может нам не нравиться (и какому учителю он понравится?), но это, как говорили в прежние времена, объективная реальность, данная нам в ощущении. Дети в силу своих возрастных особенностей, мягко говоря, не горят желанием учиться, и очень глупо думать, что они захотят под угрозой обязательного экзамена.

По уму обязательное и насильственное обучение в средней школе вообще следовало бы минимизировать, поскольку оно напрочь убивает (вернее добивает – эта работа теперь начинается в начальной школе или даже в дошкольном возрасте) мотивацию к учебе. Школьникам надо оставлять больше свободного времени, чтобы они могли посещать различные кружки, секции и т. п., определяться со сферой своей дальнейшей деятельности, формировать необходимые личностные качества. Именно это в свое время предлагал, например, выдающийся отечественный детский психолог Д.Б. Эльконин.

Мы много смеемся над американской школой и ее примитивной программой (с отставанием от нашей на 2 года и более), но в ней есть своя логика: в средней школе дети не столько учатся, сколько определяются со своими интересами и формируются как бойцы, нацеленные на достижение успеха (в американском обществе это реализуется в основном через занятия спортом). А знания… что ж, американцы ими вполне овладевают в университете: Ж. Алферов как-то с некоторым удивлением отметил, что если американский первокурсник по уровню знаний отстает от наших девятиклассников, то магистры уже догоняют наших выпускников. При этом, добавим, мотивация к учебной деятельности и достижению успеха у них не подорвана беспрерывной «долбежкой» и прочим насилием.

К сожалению, власть вроде бы собирается пойти по другому пути – эскалации давления (на учеников и учителей) и ужесточения формального контроля. Я уже отмечал в № 6 ПИШ за 2010 г., что новая примерная программа по истории для V–IX кл., сохранив почти в неприкосновенности старое содержание, добавила к нему новые требования в плане формирования умений, но не добавила часов для отработки этих умений. Задача в принципе нерешаемая, но именно ее выполнение и будет проверяться на Государственной итоговой аттестации в IX кл. И как вы думаете, кто окажется в итоге виноват – учителя, решающие такую задачу, или чиновники, ее задавшие? Ответ очевиден…

Кроме того, обязательная ГИА в IX кл. даже с формальной точки зрения выглядит как ненужная и вредная затея. Если ЕГЭ выполняет вполне понятную (хоть для многих и спорную) функцию «сортировки» выпускников и вступительного экзамена в вуз, то ГИА этой функции лишена (в Х кл. по закону обязаны взять всех). Надо также учитывать, что есть элитные школы, до сих пор успешно работающие по линейной системе, и для них введение обязательной ГИА будет «смерти подобно».

Итак, обязательная ГИА по истории – довольно вредная затея. Ошибочно полагать (как это иногда утверждают сторонники его введения), что «дети будут серьезнее относиться к предмету». Не будут – им это по возрасту не положено. ГИА по выбору следует сохранить – здесь школьники имеют возможность сдавать то, «к чему лежит душа» и получить более-менее объективную (насколько это возможно в наших условиях) оценку своих знаний.

Было бы разумно, если бы учительское сообщество воспротивилось очередной бюрократической новации. К сожалению, механизмы обратной связи между властью и обществом сегодня у нас находятся в зачаточном состоянии. Поэтому надо готовиться к худшему. Мы, со своей стороны, готовы помочь учителям в этой трудной ситуации. В новом году подготовке к ГИА будет уделяться больше внимания, в связи с чем наша традиционная рубрика «ЕГЭ» уже переименована в «ЕГЭ и ГИА». Ряд материалов по подготовке к ГИА публикуется и в сегодняшнем номере журнала. Мы с нетерпением ждем материалов наших читателей по данной теме.

В начале 1990-х гг. в общественном сознании преобладало мнение, что вскоре вместо «насквозь фальшивой» советской истории мы получим – благодаря новоприобретенной свободе научного творчества и открытию архивов – историю подлинную, настоящую, причем уже в готовом виде (т. е. обработанную историками-профессионалами). Однако результаты развития исторической науки за последние 20 лет заставляют отказаться от этих иллюзий. Конечно, и сегодня сохраняются государственное давление и ограничения на работу с архивами, но главная проблема не в этом. Исследователи, как выяснилось, не свободны в своих изысканиях, и в первую очередь они не свободны от своих пристрастий, идеологических предпочтений, симпатий и антипатий и т. п. Это формирует определенный (пристрастный!) взгляд на прошлое, определяет отбор фактов для анализа, порождает специфические интерпретации и даже прямые подлоги с целью «убедительнее» обосновать свою точку зрения.

В условиях относительной свободы научного и учебного книгоиздательства крайне спорные интерпретации и откровенные фальшивки нередко находят прямой путь к читателям. Нельзя также не отметить, что для некоторых авторов продуцирование «исторических сенсаций» стало довольно прибыльным бизнесом, и сегодня работать над источниками им просто-напросто некогда. В результате уровень многих современных «исторических трудов» можно оценить студенческим выражением – «ниже плинтуса». И речь идет именно о работах и авторах, претендующих на определенный научный статус, а вовсе не о трудах Фоменко и им подобных!

Приведу два характерных примера, причем сознательно взятых из двух противоположных идеологических лагерей – «либерального» и «патриотического».  В первом случае речь идет о Борисе Вадимовиче Соколове – российском историке, критике и литературоведе, докторе филологических наук, кандидате исторических наук, члене Русского ПЕН-Центра и плодовитом публицисте (он, в частности, прославился оправданием «превентивного удара» Грузии по Южной Осетии в 2008 г.). Однако, как доказано рядом исследователей, многие упомянутые в книгах и статьях  Соколова «факты» являются вымыслом. В частности, в своей книге «Тайны Второй мировой» (М.: Вече, 2001) он использовал фрагмент рассказа известного в определенных кругах интернет-порнографа Марка Десадова «Протоколы допросов», выдав его за оригинальный источник. Из-за этих и многих других «подвигов» ряд историков, социологов и публицистов считает, что работы Б.В. Соколова не имеют исторической достоверности и ненаучны, а академик РАН Г.В. Осипов, социолог с мировым именем, охарактеризовал его как «самого неутомимого «профессионального» фальсификатора».

Другой пример (и из другого лагеря) – нашумевший вузовский учебник профессоров МГУ (Барсенков А.С., Вдовин А.И. История России. 1917–2009. 3-е изд. М.: Аспект Пресс, 2010). На меня наиболее гнетущее впечатление произвели не различные интерпретации авторов (при всей спорности многие из них имеют право на существование), а прямая фальсификация источников – в частности, ссылка на «речь Сталина», которую тот якобы держал перед членами Политбюро ЦК 19 августа 1939 г. Между тем еще в № 1 за 2004 г. журнала «Отечественная история» было опубликовано исследование С.З. Случа, доказавшего, что эта речь – фальшивка (интернет-адрес статьи: http://vivovoco.rsl.ru/VV/JOURNAL/RUHIST/STANET1.HTM). Как справедливо отмечалось в одной из рецензий на пособие, то ли авторы – преподаватели ведущего вуза страны! – не читают главный в России академический исторический журнал, то ли имеют основания с выводами Случа не соглашаться, но тогда «надобно хоть намекнуть, что в них не так».

Каков же вывод? Его делает Ю.А. Никифоров в одной из статей данного номера. Сегодня задача научить школьников самостоя­тельно работать с исторической информацией, сформировать у них умение видеть твердо установленные и обоснованные факты (отличая их от идеологических наслоений) – такая задача в высшей степени актуальна. Учить этому можно в том числе и на конкретных примерах подтасовок. Надеемся, что материалы актуальной темы этого номера окажут нашим читателям посильную помощь в решении данной задачи. Отметим, что редакция не всегда и не во всем согласна с авторами представленных материалов (и в этом нет ничего удивительного, учитывая сложность темы), но дает им возможность высказаться.

В одну телегу впрячь не можно

Коня и трепетную лань.

Забылся я неосторожно:

Теперь плачу безумствам дань…

Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений поясняет:  «1. Нельзя решить взаимоисключающие задачи. 2. О двух не подходящих друг другу людях». Ну, людей оставим в покое, а вот первое – в точку! Велик Пушкин, действительно он – наше всё. Читаешь Примерную программу по истории для V–IX классов – а перед глазами пушкинские образы встают.

Но давайте разберемся. «Конь» – это «традиционная для российской школы ориентация на фундаментальный характер образования» (цитирую Пояснительную записку к программе). Старый такой добрый конь, всем привычный, можно сказать, родной, который много десятилетий тянул наше историческое образование и худо-бедно вытягивал. И в новой программе конь этот никуда не исчез! Основное содержание программы буквально до боли знакомо любому учителю истории – здесь нет практически ничего нового (на отдельных неточностях и нестыковках сейчас останавливаться не будем – это вопрос второстепенный). Самое главное – объем знаний, которые согласно программе должны быть усвоены учениками, ничуть не уменьшился. Все пожелания учителей по поводу возвращения к линейному построению курсов или увеличения часов – проигнорированы напрочь.

Теперь о «трепетной лани». Это, конечно, «деятельностный и компетентный подходы», которые реализуются через главную новацию программы – предусмотренные тематическим планированием основные ви­ды деятельности учащихся (на уровне учебных действий). Само по себе это неплохо, но дьявол, как всегда, в деталях.

Во-первых, сам перечень учебных действий производит странное впечатление. В нем есть и очень масштабные действия, и очень узкие. Так, на одной странице соседствуют требования научить детей «характеризовать основные направления и итоги культурной революции (в том числе на материале истории края, города)» и «подготовить обзор «Советское кино 1930-х гг.: жанры и ге­рои»». Почему кино? Потому что В.И. Ленин назвал его «важнейшим из искусств» (с точки зрения государственной власти)? Как-то удивительна такая детализация в примерной программе…

Во-вторых, программа декларирует, что существенным вкладом учебного предмета «история» в об­разование и развитие личности является «историзм как прин­цип познания и мышления». Мыслим мы, как известно, понятиями. И вот здесь, как говорят современные дети, засада. Прежде всего, программа не ориентирует на формирование умения работать с понятиями, выделять их существенные признаки, давать грамотное определение понятий (через род и видовые отличия). Культура мышления безымянных авторов программы (кстати, почему безымянных? Это что – программа КПСС, чтобы быть безымянной? Страна должна знать своих героев!) – так вот, эта культура такова, что они требуют от детей раскрывать в одних случаях смысл, а в других значение понятий, как будто это синонимы, видимо, даже не подозревая, что смысл и значение – несколько разные феномены. И – другой аспект «понятийной проблемы» – в программе напрочь отсутствует система понятий, есть лишь хаотический набор.

Замечательно, что смысл понятия «государство» программа требует объяснить только при изучении Древней Руси, то есть в VI кл. Получается, что весь V класс ученики оперировали с этим понятием, не задумываясь о его смысле. Например, показывали на карте местоположение государств, узнавали об управлении государством, но не знали, что это такое. Есть понятие «централизованное государство», но нет понятия «раннефеодальное государство». Кстати, смысл понятия «централизованное государство» требуется объяснить в теме «Московская Русь в XIV–XV вв.», в то время как все историки сегодня в один голос утверждают, что Русское государство к концу этого периода было единым, но никак не централизованным, и такое его наименование – не более чем дань традиции, но это так, к слову… По истории СССР в 1922–1985 гг. от школьников вообще не требуется объяснять смысл / раскрывать значение хоть какого-нибудь завалящего понятия (кроме внешнеполитических и имеющих отношение к Великой Отечественной войне), но зато период «перестройки» представлен сразу пятью понятиями! Ограничусь только этими примерами, хотя их можно привести еще много.

Наконец, в-третьих, вернемся к нашим «коням» и «ланям». Известно ли безымянным творцам сего «программного продукта», что отработка учебных действий требует времени? И очень много времени! Рассказать детям на очередном уроке содержание очередного параграфа (соответствующего программе) и на следующем уроке устроить опрос – так, с грехом пополам, можно освоить содержание программы (так оно в большинстве случаев и осваивается, хотя и сейчас учителя зачастую вынуждены жертвовать всемирной историей в пользу отечественной, чтобы дети хоть по ней «чего-нибудь запомнили» и подготовились к экзаменам). Совсем другое – организовывать более-менее самостоятельную учебную деятельность учеников (а только так и можно реально – а не для отчетности – реализовать деятельностный подход). Любой учитель вам скажет, что здесь либо-либо: или по-прежнему во главу угла ставить содержание и продолжать пересказывать детям историю (тем более, что имеется подозрение: «на выходе» с учеников по-прежнему будут спрашивать прежде всего знания по программе – и в максимально полном объеме!), или находить время на отработку умений, пропуская некоторые темы. И как вы думаете – что выберет учитель?

Повторяю, у разработчиков программы было несколько вариантов решения проблемы. Они могли попытаться добиться увеличения часов на историю за счет расплодившихся в школе «левых» предметов» (типа МХК), Они могли отказаться от концентров и «перекинуть» историю ХХ в. в Х–XI кл., как это было в советское время (тогда было бы больше времени на отработку умений). Они могли не детализировать содержание, а ограничиться перечнем ключевых вопросов и проблем, а также разработать систему понятий (о системе учебных задач и не говорю). Они могли бы, наконец, радикально сократить курс всемирной истории, как поступили многие постсоветские страны (и тем самым отчасти привести нормативные документы в соответствие с реалиями российской школы).

Кстати сказать, курс всемирной истории в новой программе (как, впрочем, и старой) выглядит особенно дико: когда от учителя требуется за 4 (!) часа познакомить учеников с историей и культурой пяти стран (и даже не стран, а целых цивилизаций – Османской империи, Монгольской державы, Китая, Индии и Японии) за 1000 лет, то от этого уже впору схватиться за голову, а когда к этому теперь еще добавляется требование научить школьников «характеризовать общественное устройство государств Востока в Средние века, отношения власти и подданных, систему управления, рассказывать о положении различных групп населения в странах Востока (используя свидетельства источников), представлять описание, характеристику памятников культуры народов Востока (используя иллюстративный материал)» – поневоле задумаешься: это писалось для реальной работы или для начальства? А уровень детализации и замечательные ребята Сапата и Вилья, знание которых так важно, что они даже попали в «Основное содержание по темам»! Ну не может, наверное, девятиклассник считаться полноценным выпускником, если не знает, кто это такие! А Бенито Хуареса почему забыли? Нехорошо как-то, Сапата и Вилья есть, а старика Хуареса, между прочим, прославленного Бродским, нет…

Итак, наши неизвестные творцы, сказав в пояснительной записке кучу правильных слов, пошли на самом деле по самому простому и, не побоюсь этого слова, тупому пути, соединив старое содержание и новые требования. Естественно, виноватыми потом опять окажутся учителя, которые не смогут соответствовать этим требованиям. А кто же еще, не разработчики же программ, в самом деле? Им, учителям, и придется «платить безумству дань», только в отличие от Мазепы учителя-то не виноваты…

Но – делать нечего – в обозримом будущем работать предстоит по новой программе. Статья О.Ю. Стреловой поможет разобраться в той иерархии учебно-методических документов, которую выстраивают сегодня творцы новых стандартов. Также в удобном формате (без «растягивания» на много номеров) публикуются Пояснительная записка к программе и Примерное тематическое планирование по истории России. Публиковать основное содержание программы смысла нет, поскольку, во-первых, в сравнении с прежней программой там мало что поменялось, а, во-вторых (и в главных), самые главные элементы этого содержания воспроизводятся Примерном тематическом планировании.