Марина Владимировна Короткова – профессор кафедры методики обучения истории МПГУ, руководитель научной лаборатории «Музейная педагогика» МПГУ, доктор исторических наук, академик МАНПО.
Проблема использования документа на уроке истории обсуждается уже практически два века. Крупные историки, признанные методисты и талантливые учителя обсуждают этот вопрос до сегодняшнего дня. Сегодня эта методическая проблема приобрела неожиданно новое звучание в связи с онлайн-обучением истории в школе. В условиях данного типа обучения усилилась доля самостоятельной работы учеников, для организации которой учителя истории создавали специальные ридеры с подборками исторических документов и познавательными заданиями. Вновь стал извечный вопрос об их количестве и адаптации для учащихся, уровнях анализа документов и т. д.
В дореволюционной методике сложилось три точки зрения на работу с историческим источником, затем эти подходы пропагандировали в советское время, и они сохранились до сегодняшнего дня.
Первая точка зрения – это сторонники метода документации, которые настаивали на адаптации документального материала в силу возрастных особенностей детей, введении в учебный процесс фрагментов источника для подтверждения материала учебника, иллюстрации содержания урока. Я.С. Кулжинский, А.Ф. Гартвиг, Н.П. Покотило считали, что документ является вспомогательным источником знания, поэтому их должно быть немного, их нужно тщательно отбирать, они должны быть посильны для учащихся. Эта точка зрения господствовала в советское время, а сейчас она практикуется в связи с ориентацией на познавательные возможности детей.
Вторая точка зрения – это сторонники лабораторного метода Н.А. Рожков, С.В. Фарфаровский, которые полагали, что именно документ является основным средством развития самостоятельного критического мышления учащихся, поэтому учебник и живое слово учителя играют второстепенную роль в обучении. Эти ученые явно переоценивали познавательные возможности ученика, который, по их мнению, повторяет путь ученого-историка. Смысл лабораторного метода заключался в том, чтобы ввести учащихся в лабораторию истории. Для внедрения этого метода в гимназии сами ученые готовили и издавали обширные хрестоматии с документами. Известный историк и методист Н.А. Рожков предлагал при изучении русской истории ребятам изучать «Писцовые книги» и выявлять по ним причины установления самодержавия. Лабораторный метод предусматривал предварительную работу с источниками дома, а затем обсуждение конкретной проблемы и формулирование собственных выводов в классе. Предусматривалось, что ученики делали простейшие открытия по источникам. Сегодня этот метод практикуется при изучении истории преимущественно в старших классах.
Третья точка зрения – это сторонники реального метода С.П. Сигалевич, М.М. Стасюлевич, В.Я. Уланов, которые пытались совместить первые две позиции. Считая документ основным источником знаний ученика, они полагали, что для организации учебного процесса ученикам надо дать образцы исследовательской работы на 5–10 уроках. Учитель истории показывает ученикам, как надо обращаться с источниками и критически их анализировать, т. е. проводить исследования. В.Я. Уланов предлагал школе сосредоточиться на местных архивах, а после проведения ученических исследований публиковать наиболее интересные изыскания. В настоящее время реальный метод используется чаще всего в процессе подготовки школьниками проектов по истории.
В 1920-е гг. в России был внедрен бригадно-лабораторный метод, и господствовал второй подход. Историю изучали по так называемым «рабочим книгам», в которых помещали документальный материал для самостоятельного анализа. В 1934 г. все документы были изъяты из учебников и учебного процесса, а в 1956 г. работа с источниками на уроках была восстановлена. Однако содержание документов проходило строгий отбор в связи с идеологическими установками времени. Этот период – время первого подхода. С 1990-х гг. начался новый этап в жизни документов в рамках учебного процесса. Период был ознаменован возвращением к третьему подходу, когда появились новые документы в связи с пересмотром истории, новые хрестоматии, практикумы, пакеты-комплекты.
Основные свойства документальных источников – их субъективность, неисчерпаемость, открытость и сензитивность. Субъективность проявляется в двух ракурсах – она зависит от авторов, которые, с одной стороны, создавали данный документ, с другой, – она связана с теми людьми, которые его изучают и интерпретируют. Неисчерпаемость документа проявляется в многообразии информации в содержании самого текста источника и в том, что еще можно прочитать «между строк». Постановка самых разных вопросов по документу, непредсказуемость и неожиданность ответов на эти вопросы составляет открытость документа. Сензитивность – это восприимчивость документа к разным способам исследования.
Задачи учителя истории по работе с документом зависят от самых разных факторов – целей урока, пристрастий учителя, познавательных возможностей учеников, наличия и доступности необходимых источников по данной теме и т. д. В любом случае, документ призван поднять значение исторического факта, привлечь особое внимание к изучаемому материалу, углубить представления учеников о первоисточниках, ввести их в лабораторию историка и выработать самостоятельный научный подход к анализу источников. Значимость документа состоит также в том, что он способствует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, создает у учеников ощущение аромата эпохи.
Н.Г. Дайри сформулировал принципы отбора документов: объективность в показе происходивших событий, краткость в отражении наиболее типичных фактов и событий эпохи, доступность по языку и интерес по содержанию, возможность применения исследовательского метода. Эти принципы сочетают в себе первый и третий подходы в использовании документа на уроках.
Методическая классификация документов отличается от классификации историков и включает в себя две большие группы источников: документы описательно-повествовательного характера и актовые документы, которые взаимно дополняют друг друга в учебном процессе. Описательно-повествовательные документы составляют: летописи, хроники, анналы, жизнеописания, мемуары, письма и др. Актовые документы ранжируют на: политические, юридические, программные, хозяйственные. К ним относят: грамоты, приказы, речи, воззвания, законы, указы, протоколы, соглашения, договоры и др. Они отличаются большей сухостью и официальностью.
Учитель истории должен знать этапы работы с документом, которые включают подготовительную работу учителя к восприятию документа, основную работу с документом и подведение итогов этой работы. Подготовительная работа учителя к восприятию документа заключается в краткой справке о значении данного документа в исторической науке, выяснении датировки документа и принадлежности к определенной эпохе. Затем определяется цель его создания, авторы и владельцы, история источника. Далее разбирается форма, стиль и язык данного памятника. В заключение данного этапа дается характеристика памятника как свидетельства материальной и духовной культуры своего времени, культурное достояние. На этом этапе крайне важно сформулировать вопросы и задания по документу для учащихся и поставить перед ними цель данной работы.
Основная работа с документом характеризуется освоением школьниками приемов использования документального материала. Источник или чаще его фрагмент включается в рассказ учителя в том случае, если он усиливает эмоциональность в изложении материала, если нужна конкретизация изучаемых явлений и процессов, если требуется убедительная характеристика исторического деятеля. Кроме того, это реализуется в том случае, если отрывок невелик, легко воспринимается на слух, прост и понятен учащимся без дополнительных комментариев, содержит прямую речь очевидцев событий или их меткие характеристики, создает яркие образы происходящего. Включение документа в рассказ происходит разными путями: цитирование документа целиком или выборочно фрагментом, иллюстрирование – подбор нескольких цитат.
Важной наиболее продуктивной частью использования источников является организация самостоятельной работы с текстом документа. Один из приемов такой работы – комментированное чтение документа. Такой прием применяется при изучении трудных для детского восприятия документов, написанных стилистически сложным языком, работа идет по частям, комментируется фраза за фразой, в конце обязательно подводится итог. Другой прием работы с документом – аналитическая беседа, содержащая вопросы на анализ, сравнение, обобщение. Например, аналитическая беседа по содержанию документа «Франкский историк VI в. о случае с Суассонской чашей», в результате которой выявляются сложные процессы усиления власти и образования государства.
Третий прием – самостоятельное исследование документа по заданию учителя. Например, мини-исследование на основе сравнительного анализа отрывков «Русской правды» П. Пестеля и «Конституции» Н. Муравьева. В процессе работы с документом ученики воспроизводят отдельные положения текста, определяют логически завершенные части, выделяют главные идеи, производят сравнительный анализ документов и формулируют собственные самостоятельно сформулированные выводы. Четвертый прием – подготовка сообщений, докладов, сочинений и эссе по документам, который включает учеников в процесс творческой деятельности.
Исторический документ – это многоуровневый источник в силу своей специфики. Первый диалог – это диалог и взаимоотношения между персонажами конкретных событий, описываемых в документе, и их современниками, которые им либо препятствуют, противодействуют, либо помогают и одобряют их поступки. Второй диалог – обозначенными действующими лицами и «первым автором» – свидетелем этих событий, например, это может быть летописец, автор письма или договора. Третий диалог – это диалог между «первым автором» и «вторым автором» – человеком, который переписывал, интерпретировал первичный документ. Четвертый диалог – между «вторым автором» и хранителем документа. Эта череда диалогов может быть бесконечна. Эти достаточно интересные аспекты можно методически обыгрывать с учениками при использовании источника.
Использование художественной литературы на уроках истории преследует важные для исторического образования задачи. Она создает у школьников типичные образы и картины прошлого, помогает конкретизировать исторический материал, усиливает внутреннюю наглядность изложения фактов, поднимает этические и нравственные проблемы, характерные для общества определенного времени. Идеи, воплощенные в персонажи художественной литературы, становятся намного доступнее для понимания аромата эпохи учениками.
Методисты традиционно разделяют произведения художественной литературы на две группы: произведения эпохи, авторами которых являются свидетели исторических событий, и художественные произведения, созданные в более позднее время или историческая беллетристика. Первая группа является историческим источником, вторая группа не относится к ним, но доступна и порой интересна для учеников больше, чем произведения эпохи. В то же время книги исторической беллетристики, «реконструирующие» историческую действительность, написаны на основе научного исследования прошлого, изучения источников и монографий. Особенно продуктивными в этих группах являются классическая русская литература, произведения классиков мировой литературы, произведения устного народного творчества, басни, эпиграммы, исторические романы и пьесы, поэзия.
Методические приемы использования художественной литературы на уроках истории весьма разнообразны. Первый прием – исследование художественного произведения как исторического источника для воссоздания картины повседневной жизни, общественных отношений того или иного общества. Например, поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея». Второй прием – анализ текста и аналитическая беседа после прочтения произведения или отрывка. Например, эти приемы можно применить при анализе произведений А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и «Евгений Онегин». Третий прием – включение образов художественной литературы в изложение учителя. Например, учитель истории может использовать меткие выражения, диалоги, сравнения для персонификации и драматизации своего сюжетного рассказа. Четвертый прием – литературная иллюстрация рассказа. Например, повествование о Бородинском сражении учитель может конкретизировать отрывками из стихотворений М.Ю. Лермонтова «Бородино». Пятый прием – краткий пересказ художественного произведения с целью его последовательного прочтения и обсуждения. Учитель истории при этом не должен пересказать содержание до самого конца. Шестой прием – напоминание, цитирование учащимся известного им литературного произведения с целью его использования для контекста исторического времени. Например, этот прием используется по мотивам «Горе от ума» А.С. Грибоедова для изучения эпохи Александра I. Седьмой прием – чтение и разбор литературного памятника. Смысл этой работы заключается в том, что учитель помогает ученикам растолковать литературные образы, затем на этой основе понять исторические явления, а далее усвоить исторический смысл произведения.
Комментарии (0)
Будьте в курсе обсуждения, подпишитесь на RSS ленту комментариев к этой записи.