Развитие читательской грамотности в Англии средствами исторического образования

Андрей Борисович Соколов – доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

На протяжении последних примерно пятнадцати лет читательской грамотности (ЧГ) придается большое значение не только в России, но и в зарубежной дидактике. С одной стороны, возрастание интереса к этой теме стимулировалось компаративными проектами по изучению уровня многофункциональной грамотности школьников, такими как PISA и PIRLS. С другой – импульс был дан новыми подходами в дидактике истории и практике школьного образования на Западе. Так, в Англии господствует модель, при которой главной целью является не приобретение учащимися готовых знаний, а развитие умений школьников, в первую очередь критического мышления. Новая направленность преподавания истории потребовала создания учебника исследовательского типа, не предлагающего единый авторский текст в качестве национального нарратива, а организующего работу с первичными источниками. При этом цель видится в том, чтобы развить умение «мыслить исторически»; учащийся ставится в позицию «маленького историка», конструирующего прошлое на основе собственного понимания источников. В США ситуация развивалась иначе: эмпирические исследования показали, что там продолжает господствовать урок с опорой на традиционный учебник, ориентированный не столько на умение «мыслить исторически», а на усвоение готового набора знаний. Главная цель исторического образования заключается в приобщении к национальному наследию, в усвоении и воспроизведении школьниками патриотического нарратива.
Такие изменения отразили общий поворот в философии и психологии образования от бихевиоризма к когнитивным подходам. В литературе иногда используется термин «когнитивная революция», введенный Х. Гарднером в середине 1980-х гг. Эта теория предполагает: знание не передается к обучаемому от учителя или из текста прямо, а самостоятельно конструируется им. Она повлияла на обучение в школе, затронув первоначально математику, естественные науки и обучение чтению. В дальнейшем изменения коснулись истории. Одним из следствий когнитивной революции стала идея о том, что академическое знание и мышление имеет специфический дисциплинарный характер. По выражению того же Гарднера, биологи, математики или историки видят мир «в разных линзах», по-своему воспринимая его. Следовательно, иметь знания по предмету означает, что школьники должны представлять, как мыслят те, кто занят в соответствующей области, каково их видение предмета своей дисциплины, являющееся продуктом их мышления.
Можно выделить два уровня обсуждения проблемы формирования ЧГ на уроках истории. Первый, более простой, базируется на утверждении: история как предмет, изначально предполагающий работу с текстами, имеет мощный потенциал для развития умения читать, писать и говорить. При этом задача развития ЧГ как бы вторична; она решается попутно с задачами исторического образования как такового, прежде всего, политического воспитания, понимание направленности которого может различаться. Второй подход, занимающий все больше места в специальной литературе, основывается не на противопоставлении, а на подчеркивании единства двух видов задач: ЧГ естественным образом формируется в процессе обучения истории, если оно основано на исследовательском методе. Действительно, задания PISA проверяют умениями, которые удивительно близки умению «мыслить исторически». Почему тогда в заданиях PISA вообще нет вопросов по истории? Ответ, на наш взгляд, прост: условием этого международного исследования является полный консенсус в определении содержания заданий между всеми такими разными по многим критериям странами, которые в нем участвуют. Трудно, если вообще возможно, найти исторические вопросы, обеспечивающие такой консенсус. Как бы ни было, оба отмеченных подхода присутствуют в литературе, хотя границы между ними часто условны.
История предлагает школьникам огромный пласт текстов различного характера. Учитель обязан помочь школьникам подойти к тексту критически, используя для понимания прочитанного знание исторического контекста. Американский специалист в области ЧГ Дж. Нокс полагает, что характер инструктирования учащихся, как работать с текстом, во многом зависит от того, к какому из подходов склонен учитель. Он пишет: «В классах, где фокусируется историческое наследие, такие стратегии чтения, как резюмирование, визуализация, конспектирование должны помочь добиться поставленной цели. Учитель организует работу, предлагая тексты для чтения, разъясняя непонятные термины. Учитель задает вопросы или отвечает на них, вовлекая класс в обсуждение прочитанного текста. Подготавливая школьников к написанию эссе, учитель может акцентировать внимание на смысле названия параграфа. Таким образом, часто неосознанно, большинство учителей истории дают рекомендации для развития грамотности». Однако гораздо больше для развития ЧГ школьников делают учителя, работающие в иной парадигме.
Если цель вовлечь учащегося в исследование, общих рекомендаций недостаточно. Чтобы понять текст и его происхождение, нужно уловить противоречия, в нем содержащиеся. Именно поэтому необходимо широко использовать первичные источники на основе принципа мультиперспективности. Как пишет Нокс, «составляющие успешного обучения тому, как читает историк, включают в себя: частую возможность работы с множественными историческими текстами, постоянное обращение к документам-первоисточникам, регулярные прямые или косвенные указания на то, какова эвристическая процедура исторического исследования, право самостоятельно интерпретировать источник, использование учебника не часто, а когда это имеет смысл. Общих курсов по грамотности, пройденных учителями, может оказаться недостаточно, чтобы удовлетворить потребности школьников в освоении исторической грамотности». Эмпирическое исследование Нокса, детально изучившего уроки восьми американских учителей истории, показало «удивительную схожесть» в методах преподавания. Только у двоих попытки развивать историческое мышление школьников носили в какой-то степени системный характер.
Американские авторы М. Дауни и К. Лонг отмечают, что расширение словарного запаса учащихся, улучшение говорения и письма происходят благодаря работе с историческими документами. Первостепенной по значимости формой развития ЧГ они считают дискуссию. Однако понимание вопросов ЧГ не статично. Американский автор Дж. Нокс обратил внимание на трансформацию представлений о грамотности школьников. Еще недавно, пишет он, господствовал подход, что «каждый учитель – это учитель чтения», а учебник по любому предмету – инструмент развития грамотности. Напротив, «современная тенденция в исследованиях по обучению грамотности в средней школе указывает на отличный и уникальный характер текстов в разных дисциплинах». Кроме того, само чтение происходит по правилам, различным в разных дисциплинах. Некоторые авторы поддерживают тезис, что в начальной школе грамотность может быть универсальной, но в средней и старшей школе соответствующие умения имеют тенденцию к сближению с умениями специалистов в соответствующей академической области, но это не означает, что речь идет о профессиональной подготовке.
М. Дауни и К. Лонг на примере США доказывают, что учителя все шире используют инновационные методы в обучении истории. Ожидать консенсуса невозможно хотя бы потому, что две профессиональные ассоциации – Национальный совет по социальным дисциплинам и Национальный совет по историческому образованию – стоят на разных позициях и разрабатывают отличающиеся стандарты. Многое зависит от конкретного учителя, который принимает или не принимает те или иные новации. Существует локализация на уровне региона или штата. Однако «учителя теперь меньше опираются на учебник и больше на первичные источники, признают преимущества критического мышления над механическим запоминанием. Инновационные исследовательские методы прямо связаны с развитием грамотности школьников. Учителя переориентируются с фактического знания, изрыгающегося тестами, на иной порядок учебных достижений. Они подчеркивают значимость истории как дисциплины для развития мышления. Они больше озабочены дисциплинарной грамотностью, т. е. тем, чтобы школьники читали с пониманием, конструировали тексты, основанные на документах, и осознавали интерпретативную природу истории».
Другая группа авторов в статье о развитии ЧГ у учащихся старшего подросткового возраста подчеркивает: «В противоположность тому, в чем уверены многие школьники, история – это не установленный набор утвержденной информации, а мыслительный процесс конструирования аргументов, основанных на доступных источниках». Чтобы работать с историческими аргументами, учащиеся должны владеть общепринятыми правилами аргументации, такими как формулирование утверждения и подбор подходящих доказательств, умение объяснить, каким образом они доказывают правильность утверждения. В идеале школьники должны анализировать отличные утверждения и использовать контраргументы. Это критически важно, когда речь идет об истории с ее креном на интерпретацию и доказательство.
Как видим, в зарубежной литературе по дидактике истории кроме термина «читательская грамотность» широко используются термины «историческая грамотность» и «дисциплинарная грамотность». Они близки, несмотря на нюансы, связанные с их использованием в контексте двух рассмотренных подходов.
В Англии формирование ЧГ на уроках истории проходит и в начальной, и в средней школе. Особенность в том, что в этой стране историю начинают изучать рано, на второй ключевой стадии (KS2). Как отмечала методист Дж. Дин, «мы учим языку, язык является сердцевиной преподавания и английского языка, и истории». Говорение и слушание занимают на этих уроках центральное место. И учителя языка, и учителя истории задают вопросы к текстам разного рода, предметам и изображениям и интерпретируют их. Дин указала на более высокую мотивацию младших школьников к таким урокам истории, на которых используется литература, в том числе художественная, и повышенный уровень успешности учащихся. Для развития ЧГ нужны тексты, история позволят знакомиться с достаточно сложными и провоцирующими текстами: «Чтение и письмо на уроках истории подтягивает детей и улучшает их грамотность». Активное обучение вызывает отклик и интерес школьников, что развивает мышление, усиливает мотивацию, расширяет словарный запас. Эффективны такие формы занятий, как групповая дискуссия для обобщения идеи; говорение о размышлении; дискуссия о разных интерпретациях источника; обоснование сделанных утверждений; парная работа по решению проблем; взаимное обучение; оценивание собственной работы на уроке.
Чтение исторических текстов – важнейший компонент развития ЧГ на уроке истории. В одной из первых дидактических работ, подчеркивавших важность развития грамотности на уроках истории, отмечалось: «В прошлом многие педагоги считали, что история доступна только тем ученикам, которые достаточно компетентны как читатели, чтобы справиться со сложным уровнем чтения материала, характерного для этого предмета. В последние годы теория и практика изменились. История, конечно, включает большой компонент чтения, но теперь признано, что задачей учителя является помочь ученикам с разными способностями к чтению развивать свои умения, чтобы уверенно знакомиться с историческим материалом».
Чтение исторических текстов – более сложная работа чем чтение современных текстов. Причина кроется в том, что в них могут встретиться устаревшие, не используемые сегодня слова, сложной может показаться структура предложений. Некоторые слова используются теперь в иных чем прежде значениях. Так расширяется словарный запас ребенка. Однако понимания терминов недостаточно – необходимо представлять мир, в котором этот текст появился. Текст отражает ситуацию, представления людей, которые его написали или читали, общественные и властные установки. Например, школьникам прекрасно известны слова «factory» (фабрика, фактория), «land» (земля), но это плохо помогает, если речь идет об истории Ост-Индской компании или о конфискациях при Генрихе VIII.
В Англии на уроке истории главное место отводится работе с историческими источниками разных типов и жанров (стилей, в которых они написаны): от писем и дневников до официальных речей и докладов, от описаний до художественной прозы и поэзии, от инструкций до рекламы. Дж. Дин пишет: «В этом качестве все они могут использоваться для обучения грамотности, приобщения детей к новым идеям, словам и формам языка. Критически важно, что, отражая историческую тематику, тексты предоставляют необходимый контекст для обучения грамотности, который дает детям понимание людей, общества и ситуации, в которой текст появился, и возможность представить его значение в широком смысле. Чтение исторического документа – это восприятие его в целостности и его деконструкция, но это и шаг к более высоким ступеням грамотности – к пониманию смысла, ситуации и значения». К любому тексту (и изображению) задаются стандартные вопросы о содержании, времени появления, намерениях автора, контексте, структуре. Определение жанра, формы, содержания и намерений имеют к ЧГ самое прямое отношение. К числу типичных приемов на понимание и деконструкцию текстов в начальной школе относится использование аудиозаписи для «схватывания» общего смысла, поиск в нем имен, дат, названий, мест и т. д. Для углубленного понимания текст делится на части. Его можно разрезать на куски, перемешать их и восстановить содержание, предоставляя ученикам возможность выступить в правильной последовательности по очереди. Эффективно предложить учащимся озаглавить отдельные части текста. Для понимания смысла, ситуации и значения рассматриваются отдельные слова и фразы (существительные, конкретные и абстрактные, прилагательные, глаголы, наречия). Затем задаются более сложные вопросы, способствующие развитию критического мышления, умения понимать и интерпретировать.
Чтение популярных книг расширяет представления об изучаемой эпохе, в то же время развивая ЧГ. Работа с ними – сложная задача по сравнению с анализом отрывка из источника. Чтобы дети справились, предлагаются задания: 1) Работа в парах – поиск по индексу (главные герои, главные события); обсуждение значения персонажей и событий 2) Оглавление и обложка. Чему автор придал основное значение? 3) Анализ указателей и проведение викторины, которая поможет понять главные идеи книги. Для этого каждая пара формулирует три утверждения и три вопроса. 4) Предлагается связать описанные события и героев по линии времени. 5) Дети пишут краткий рассказ (несколько слов или предложений) о том, что их заинтересовало более всего.
Для развития навыков ЧГ, кроме чтения, важно слушание и говорение, что расширяет словарный запас школьников, формирует умение выразить мысль. При этом укрепляется навык социального взаимодействия. Говорение – необходимое условие формирования грамотности, и учитель не должен ограничивать возможности школьников высказаться, чтобы у них сформировалась уверенность в собственной способности выступать. Формами учебной деятельности, формирующими умение говорить и слушать, являются дискуссии и дебаты. В процессе обсуждения развивается устная речь и умение защищать свои выводы. В групповых дискуссиях проверяется и уточняется смысл идей. Ролевые игры и драматизация побуждают школьников к задаванию вопросов и выражению сомнений и несогласия, помогают в оценивании собственной работы. Интерпретация Дж. Дин в основном отражает традиционный подход в понимании роли истории в формировании ЧГ.
Особенно большая роль в дидактической литературе отведена развитию письменной речи при обучении истории. В Англии с младших классов последовательно развиваются навыки письменной речи: «Ученики не приходят в класс подготовленными писателями. Это умение надо развивать, и главную ответственность несет учитель. Чтобы уверенно писать по избранной теме, ученикам требуется ее знать, а для этого важны чтение, беседа, визуальные источники. Дети должны понимать, что интерпретация прошлого – это не «факт». Для описания прошлых событий ученикам требуется помощь и практика для формулировки собственных суждений».