Проектирование процесса развития межпредметных умений в обучении истории

Наталья Николаевна Лазукова – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию Российского государственного университета им. А.И. Герцена.

Во все времена существования в школе предметной системы обучения учебный процесс объективно носил межпредметный характер. С начала обучения истории в дореволюционной России в предметном преподавании стихийно устанавливались межпредметные связи содержания в силу того, что наш предмет освещает различные области жизнедеятельности людей в прошлом. В советский период, в последние десятилетия XX в., в методике обучения истории была поставлена задача установления межпредметных связей при развитии умений: «Межпредметные связи должны устанавливаться по общим для данных предметов фактам, понятиям и идеям, по формированию умений и навыков» – заявляла в своих исследованиях петербургский методист А.В. Дружкова . На нормативном уровне в государственных учебных программах по истории 1980-х гг. в системе по разделам курсов истории были указаны направления установления возможных связей содержания с другими предметами . В условиях единой безвариативной системы исторического образования это создавало четкую ориентационную основу для деятельности учителей по реализации межпредметного потенциала содержания истории. Однако проблема установления межпредметных связей при развитии умений на таком уровне не была решена.
Она вновь стала актуальной с переходом на современную модель обучения, где в центре образовательного процесса стоит деятельность ученика. Требование к установлению межпредметных связей при формировании умений в этом случае закономерно и органично. Вместе с тем, обучение теперь осуществляется в условиях действия вариативных программ по всем предметам, что объективно осложняет процесс создания целостной системы развития межпредметных умений в среднем образовании.

Сразу оговоримся, что под межпредметными умениями будет пониматься способность учеников совершать действия, которые востребованы в разных предметных областях. При некоторых различиях при использовании таких умений в рамках каждого предмета, они всегда сохраняют свои главные, сущностные признаки, которые будем именовать универсальными действиями.
В начальной школе процесс формирования межпредметных умений осуществляется более успешно. К началу V кл. практически все ученики уже умеют читать, писать, считать, и эти универсальные действия могут использоваться на уроках по любым другим предметам. Важно осознавать, что такой положительный результат становится возможным потому, что учителя начальных классов реализуют образовательную программу своей школы на основе единой линии учебников (учебных программ) по всем предметам. Умения формируются у учеников долго, на протяжении всех четырех лет обучения в начальной школе одним учителем. Он имеет возможность целенаправленно осуществлять процесс освоения, закрепления и применения умений на занятиях, практически, по всем предметам, опираясь на хорошее знание способностей каждого из своих учеников, на личный опыт, используя единый подход к методам обучения.

С переходом в основную школу ситуация объективно меняется. Единые линии программ и учебников создаются по отдельным предметам и не координируются друг с другом. В них закладывается только своя, предметная методика осуществления процесса обучения. Вместе с тем, как показывают исследования, предметные методики существуют обособленно друг от друга и при этом развиваются неравномерно .
Следовательно, проблемы установления межпредметных связей каждая методика решает своими средствами. Учителя истории во многих случаях заново формируют «не свои» умения, например, учат составлять план, работать с картой и т. д. При этом исследования, проводимые на кафедре методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, показывают, что, к примеру, даже простые планы учебных текстов при изучении литературы, истории и биологии пятиклассники составляют каждый раз по-разному. Также преимущественно действуют и другие учителя-предметники, не опираясь на опыт освоения межпредметных умений в других дисциплинах. И что немаловажно – без учета уже имеющегося у школьников личного опыта овладения учебными действиями на занятиях по другим предметам. Поэтому и ученики, вслед за учителем, в своей работе замыкаются в своих действиях в рамках того предмета, который изучают в данный момент, подстраиваясь под требования и приемы работы учителя-предметника.
Почему же это происходит? Вроде бы в общих нормативных документах – ФГОС, «Основной образовательной программе среднего образования» и т. д. существуют требования к «метапредметным» результатам обучения, к «универсальным» действиям. Однако эти перечни существуют как бы отдельно от предметных программ. Зачастую они различаются по структуре и содержанию с тем, что далее указывается в перечнях умений на предметном уровне, либо в учебные программы переносятся требования общих нормативных документов без четкого выделения своей предметной составляющей в решении этих задач. В итоге – по каждому предмету свой перечень предметных умений и универсальных действий. А для единства учебного процесса одни и те же межпредметные умения должны четко прослеживаться во всех дисциплинах, где они востребованы.

Анализ практики обучения истории, опросы учителей показывают, что при проектировании собственного тематического планирования по истории у педагогов отсутствует четкая информация о том, когда и как межпредметные умения осваиваются учениками в обучении другим предметам. Все эти факторы лишают учителей четкой ориентационной основы при разработке путей формирования межпредметных умений.
В конкретной школе данная проблема могла бы решаться путем взаимодействия учителей, работающих в одних и тех же классах по созданию своей общешкольной системы установления преемственных связей для развития умений в соответствии с реализуемыми именно в ней программами. К сожалению, ни из анализа практики обучения, ни из литературы такой опыт нам неизвестен, возможно, где-то он и есть.
Как же в существующей ситуации подходить учителю к решению задач формирования межпредметных умений? Ему остается накапливать личный опыт, сообразуюсь с определенной общей стратегией решения данной проблемы.
В ходе научно-теоретических и экспериментальных исследований петербургских методистов, которые ведут исследования проблем обучения истории на основе системно-деятельностного подхода с конца XX в., были разработаны общие подходы к методике развития умений в обучении истории , и на этой основе определен ряд условий эффективного методического проектирования и осуществления процесса формирования межпредметных умений в существующих условиях.

Рассмотрим их.
1. Процесс формирования большинства предметных и всех межпредметных умений длительный по времени. Общая логика формирования умений должна строиться так, чтобы постепенно, от одной темы курса к другой, от класса к классу приемы, которыми вначале пользуется учитель, направляя действия учеников (например, описания по картине, анализа источников, составления плана изучения темы и т. д.), постепенно становились приемами работы самих школьников, их умениями. Те действия, которые уже освоили ученики, педагог перестает выполнять сам. Он начинает управлять их выполнением школьниками. Уже по этой причине работа даже над одним умением не может быть завершена в рамках одного урока и осуществляться стихийно. Требуется система целенаправленной деятельности учителя, которая разрабатывается в перспективном тематическом планировании курсов истории.
Следует учесть, что в обучении истории практически невозможна работа над одним и тем же умением последовательно, из урока в урок, так, как это осуществляется в курсах русского языка или математики. Там после введения правил правописания (теорем) сразу же следуют занятия по отработке умений их применять. При изучении прошлого, в зависимости от исторического содержания, на следующем уроке (после того, как, к примеру, объяснили приемы работы с картой) ведущими действиями могут стать другие виды умений: работа с документом, с картиной и т. п.
Однако каждое занятие по истории насыщено большим историческим материалом. Поэтому время и место для работы над освоением умений выделяется на тех же уроках, на которых идет изучение нового исторического содержания. Такие уроки будут опорными для формирования конкретного умения.
Соответственно, специальной работе над умением можно, как правило, посвящать только часть занятия (специальный модуль урока). Оптимально это будет тогда, когда именно данное умение востребовано для осуществления учеником действий, связанных с освоением основного содержания урока. Например, очевидно доминирование приемов работы с картой при изучении истории Великих географических открытий.